Η ταινία Moon και ο David Bowie

Moon
Σκηνοθεσία: Ντάνκαν Τζόουνς

Πρωταγωνιστούν: Σαμ Ρόκγουελ 

Περίεργους κύκλους κάνoυν η μοναξιά και η δημιουργικότητα. «Ground control to Major Tom» τραγουδούσε ο Ντέιβιντ Μπόουι στο άλμπουμ που τον καθιέρωσε, το «Space Oddity» του 1969. Ένα χρόνο νωρίτερα είχε κάνει θραύση το Space Odyssey του Κιούμπρικ, με ήρωα τον συναφή στο όνομα Ντέιβ Μπόουμαν, χαμένο στο διάστημα, παγωμένο στον χρόνο, κλεισμένο έξω από το διαστημόπλοιό του εξαιτίας του κακού υπολογιστή Χαλ. Δυο χρόνια αργότερα, γεννιέται ο γιος του Μπόουι, ο Ζόουι, και αφού μεγαλώνει στη μιζέρια και την έλλειψη αυτοπεποίθησης (και στο μεταξύ έχει επαναφέρει το ονοματεπώνυμο στο βαφτιστικό Ντάνκαν Τζόουνς) γράφει και γυρίζει μια παραγγελιά για τον Σαμ Ρόκγουελ με θέμα έναν κοσμοναύτη της εργατικής τάξης, τον Σαμ Μπελ, ο οποίος δουλεύει στο φεγγάρι, με μοναδική παρέα τον υπολογιστή Γκέρτι, με τη φωνή του Κέβιν Σπέισι.
«Tell my wife I love her very much», σπαράζει στο φινάλε του τραγουδιού ο αστράνθρωπος του Μπόουι, και το ίδιο κάνει ο Σαμ Μπελ, όταν ανακαλύπτει ότι τα πρόσωπα που λαχταράει από τις φωτογραφίες είναι δανεικά και οι μνήμες του συνθετικές. Μιλάμε για την τέλεια ψυχανάλυση, με προϋπολογισμό μόλις 5 εκατομμύρια δολάρια, και μπόλικη δημιουργική φαντασία, που δεν αφορά τόσο τα τεχνολογικά επιτεύγματα, αλλά την εφαρμογή τους στα βασικά ανθρώπινα προβλήματα, τη μοναξιά, την αποξένωση, τον ερωτικό πόνο, τη νοσταλγία. Ο Ντάνκαν Τζόουνς επηρεάζεται σαφώς από τη φουρνιά των ταινιών εκείνων που δεν αποσκοπούσαν στη διαφυγή αλλά στην εμβάθυνση στο βάσανο του ανθρώπου που αναγκαζόταν να μεταναστεύσει εκτός πλανήτη για ένα καλύτερο μέλλον, ή απλά για μια δουλειά.
Παρόλο λοιπόν που η Οδύσσεια του Διαστήματος είναι η προφανής πρώτη ύλη για το Moon, με μια πλοκή που, σαν το υπο-αμλετικό Ρόζενκρατς και Γκίλντερστερν του Στόπαρντ, μοιάζει να έχει ξεπηδήσει από τα έγκατα του φιλμ του Κιούμπρικ και από έξυπνη υποσημείωση έχει πάρει δική του ζωή, η ταινία του Τζόουνς, ένα παράξενα αυτοβιογραφικό ντεμπούτο, δεν είναι τόσο ψυχρή και φιλοσοφικά εσωστρεφής. Όπως το «Space Oddity» του μπαμπά Ντέιβιντ ξεκίνησε από την αποδέσμευση του γήινου από τα υλικά του δεσμά και κατέληξε να αντανακλά το προσωπικό του πρόβλημα με τα ναρκωτικά, έτσι και το Moon περιγράφει αρχικά ένα ον που κοντρολάρει την αποστολή του, αλλά στη συνέχεια θέτει ερωτήματα για τη φύση και την ταυτότητά του, μαχόμενο την ίδια του τη μοίρα.
Από τη θεωρία και την ασημένια σεληνιακή διακόσμηση, ο Τζόουνς το γυρνάει επιδέξια στο αγχωτικό δράμα, βασιζόμενος στις πιο ρεαλιστικές περιπέτειες τύπου Silent Running και Alien, ακροπατώντας στο κυκλωτικό αδιέξοδο φράσεων που παραπέμπουν σε Μάμετ, και παράλληλα αξιοποιώντας χωρίς επιδειξιομανία το τρικ της κλωνοποίησης του Σαμ Μπελ προς σεναριακό όφελος της ταινίας του. Αποτέλεσμα, μια επιστημονική φαντασία για ενήλικες, ένα obsessive διαστημικό δράμα, βαθιά υπαρξιακό, χωρίς να γίνεται πομπώδες, όπως το μεταφυσικά νεκροφιλικό Σολάρις.
Κριτική: Θοδωρής Κουτσογιαννόπουλος
Πηγή: http://www.lifo.gr/mag/cinema/1167

Κριτήριο Αξιολόγησης για την Α Λυκείου

Κείμενο

Η άγρια φυλή των δεκαεξάρηδων

Πιστεύω ότι σήμερα δε θα αλλάζαμε τίποτε διότι δε μας ενδιαφέρει. Όπου μας πάνε, πάμε. Το καλό είναι ότι είμαστε πιο ελεύθεροι.

     Τα 16 είναι μια περίεργη ιστορία. Όποιος δεν είναι πια σε αυτή την ηλικία τη νοσταλγεί και όποιος βρίσκεται εκεί θέλει να ξεφύγει όσο το δυνατό πιο γρήγορα. Οι ενήλικοι ονειρεύονται να ξαναβρούν τη νεότητα και την αθωότητα που διέθεταν εκείνη την περίοδο και οι πιτσιρικάδες επιθυμούν διακαώς να μεγαλώσουν, να ενηλικιωθούν, να μπουν επιτέλους στον κόσμο των μεγάλων. Είμαστε σίγουροι πως αν γνώριζαν ακριβώς τι συμβαίνει σε αυτόν τον κόσμο, η επιθυμία τους δε θα ήταν τόσο έντονη, αλλά δε γνωρίζουν, και η άγνοια είναι ίσως το πιο γοητευτικό στοιχείο της ηλικίας τους.

   Τα 16 είναι μια κρίσιμη καμπή, μια επικίνδυνη στροφή, που εκ των πραγμάτων είσαι αναγκασμένος να την πάρεις με τα γκάζια στο φουλ. Γιατί δεν ξέρεις τι ακριβώς θέλεις, το μόνο που ξέρεις είναι πως τα θέλεις όλα και τα θέλεις τώρα. Αυτό που ανοίγεται μπροστά σου μπορεί να φοβίζει τους μεγαλύτερους, αλλά εσένα δε σε τρομάζει καθόλου. Διψάς να δεις και να ζήσεις το μέλλον και δε δίνεις δεκάρα για τη Μόνικα, την πτώση στο Χρηματιστήριο, την ανικανότητα της αστυνομίας ή την κατάρρευση της ρωσικής οικονομίας. Ο κόσμος σου ανήκει, αλλά είσαι μόνο 16 χρόνων.

   Οι περισσότεροι από τους δεκαεξάρηδες έχουν εδώ και λίγες μέρες επιστρέψει στα σχολεία και ενημερώνονται για το καινούριο εκπαιδευτικό σύστημα, που, όπως είναι αναμενόμενο, τους ενδιαφέρει και τους απασχολεί άμεσα. Κάποιοι πιστεύουν πως το καινούριο σύστημα δεν είναι και τόσο αξιοκρατικό…………………………………………………………….

 ……..Στην ηλικία αυτή ένα μεγάλο ποσοστό έχει γνωρίσει το σεξ. Είναι η πρώτη γενιά στην ανθρωπότητα που αντιλαμβάνεται το σεξ με αυτόν τον τρόπο. Πριν από 20 χρόνια όταν ήμασταν εμείς στην ηλικία τους, μεγαλώναμε με την αντίληψη πως το σεξ ήταν μια αμαρτωλή παιδική χαρά μέσα στην οποία θα συνεχίζαμε να παίζουμε πιο ενδιαφέροντα παιχνίδια. Αυτό έχει τελειώσει. Οι νέοι σήμερα βαθιά μέσα τους γνωρίζουν πως το σεξ μπορεί να γίνει θανάσιμα επικίνδυνο και τα προφυλακτικά αποτελούν απαραίτητο στοιχείο στην όλη υπόθεση.

   Στην ηλικία αυτή ανάβουν συνήθως το πρώτο τσιγάρο, μόνο που αυτό έχει πάρει πλέον διαφορετική έννοια. Από τη μία έχουμε μάθει πως είναι καλύτερα να γνωρίζουμε ότι τα παιδιά μας καπνίζουν, αλλά από την άλλη είναι επώδυνο να γνωρίζουμε τι ακριβώς καπνίζουν. Τα ναρκωτικά αποτελούν μέρος της πραγματικότητας των σημερινών δεκαεξάρηδων σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό από ό, τι πριν δέκα χρόνια. Στα στέκια που συχνάζουν, από τις συνοικιακές καφετέριες ως τα rave-party, κυκλοφορούν σχεδόν τα πάντα.

   Το σίγουρο είναι ότι είναι πιο ενημερωμένοι. Και παρότι τα ναρκωτικά βρίσκονται πιο εύκολα σήμερα, μοιάζουν πιο ώριμοι πάνω στο θέμα αυτό από τους γονείς τους, οι οποίοι ακούν ναρκωτικά και τα συνδέουν μόνο με το θάνατο, ξεχνώντας κάτι πολύ βασικό, πως στο μυαλό των πιτσιρικάδων τα ναρκωτικά εκτός από το θάνατο συνδέονται και με τη διασκέδαση, την αίσθηση συμμετοχής σε κάτι απαγορευμένο ή τη μύηση στην ενηλικίωση.

   Ωστόσο η υποκρισία και η διαφθορά του συστήματος δεν έχει ξεφύγει από την προσοχή των παιδιών. Η πλήρης αδιαφορία τους για την πολιτική σηματοδοτεί το θάνατο της πολιτικής όπως τον ξέραμε. Οι πολιτικοί έχουν κάνει τα πάντα για να απομακρύνουν τους νέους ανθρώπους από τα πολιτικά πράγματα. « Το κακό με την ηλικία μας είναι ότι στην εποχή που ζούμε δεν έχουμε στόχους. Σε παλαιότερες εποχές τα παιδιά ήταν πιο πολιτικοποιημένα, είχαν το Πολυτεχνείο, είχαν κάτι. Εμείς δεν έχουμε τίποτε τέτοιο. Πιστεύω ότι σήμερα δε θα αλλάζαμε τίποτε, γιατί δε μας ενδιαφέρει. Όπου μας πάνε , πάμε. Το καλό είναι ότι είμαστε πιο ελεύθεροι από ό, τι ήσασταν εσείς. Σε μερικά πράγματα εμείς έχουμε πιο πολλές εμπειρίες » λέει η Γιάννα. Το όραμά τους είναι αυτό που έχουμε όλοι μας: να κάνουμε λεφτά. Όσα από αυτά έχουν την οικονομική δυνατότητα συναγωνίζονται ήδη μεταξύ τους χρησιμοποιώντας τα σύμβολα status του πατέρα τους.

   Η μόδα είναι για τους δεκαεξάρηδες,  όπως και για τους  μεγαλύτερους μια δήλωση ταυτότητας φοράω αυτό, άρα είμαι αυτό. Είναι ένας κώδικας επικοινωνίας που υπακούει στη βασική αρχή πως αυτό που φοράει το πιο cool παιδί θα το μιμηθούν αύριο πολλά από τα υπόλοιπα. Μέσα στα δίχτυα της σύγχρονης κουλτούρας, ανάμεσα στις διαφημίσεις τα παιδιά αυτά προσπαθούν με τις υπερευαίσθητες αντένες τους να εντοπίσουν ποιο από τα χιλιάδες μοντέλα που τους προτείνονται πλησιάζει περισσότερο στη δική τους αντίληψη πραγμάτων ή απλώς σκέφτονται ποια δήλωση μόδας θα εξοργίσει περισσότερο τους γονείς τους.

   Τέλος, κάποιοι, λίγο πιο προβληματισμένοι εκφράζουν οικολογικές ανησυχίες, δικαιολογημένα, για το περιβάλλον που τους αφήσαμε κληρονομιά. « Αυτοί που πηγαίνουν με τα σκάφη της Greenpeace και σταματούν τις οικολογικές καταστροφές είναι φοβερά παιδιά και τους έχω ως πρότυπα. Βασικά δε με τρομάζει τίποτε. Αλλά τα  πράγματα αλλάζουν προς το χειρότερο. Τα βλέπω και στην τηλεόραση. Αυτοί που κάνουν τον κόσμο μας χειρότερο κάτι βγάζουν από όλο αυτό. Είτε εξουσία είτε οικονομικά οφέλη» καταλήγει ο Τάσος.

Α. Να αποδώσετε περιληπτικά, σε 100 λέξεις περίπου, το περιεχόμενο του κειμένου.                                                                                 Μονάδες 25

Β1.  Με ποιον τρόπο αναπτύσσεται η δεύτερη παράγραφος του κειμένου;

Μονάδες 8

Β2. α. Να γράψετε ένα συνώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις:

διακαώς, κρίσιμη, κατάρρευση, αξιοκρατικό, αντιλαμβάνεται.

      β. Να γράψετε ένα αντώνυμο για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις:

άγνοια, ενδιαφέροντα, επώδυνο, δικαιολογημένα, άμεσα.

Μονάδες 20

Β3.Να εντοπίσετε την αναφορική ή ποιητική λειτουργία της γλώσσας στις φράσεις που ακολουθούν:

   Διψάς να δεις και να ζήσεις το μέλλον και δε δίνεις δεκάρα για τη Μόνικα

   Το σίγουρο είναι πως είναι πιο ενημερωμένοι

   .....οι ιδεολογίες έχουν πεθάνει

Μονάδες 7

Γ. Σε μια ημερίδα που διοργανώνεται στο σχολείο σας σχετικά με το πρόβλημα των ναρκωτικών, αναλαμβάνετε να εκθέσετε τις απόψεις σας γι΄αυτή την κοινωνική μάστιγα. Να αναφερθείτε: α) στην ευθύνη που έχει η κοινωνία αλλά και ο καθένας μας για την εισβολή των ναρκωτικών στη ζωή μας & β) να προτείνετε πιθανούς τρόπους με τους οποίους μπορεί να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα αυτό.

Μονάδες 40

Γραπτή εξέταση στα Αρχαία Ελληνικά Α Λυκείου

Α. Κείμενο: Ξενοφώντας, Βιβλίο2.Κεφάλαιο 3, παράγραφοι 55-56

 Β. ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ:

1. Να μεταφραστεί το απόσπασμα: «Ο δέ Θηραμένης …εν ρημα καί τουτο αυτου».                                                            Μονάδες 30

2. Να σχολιαστεί η φράση «η βουλή ησυχίαν είχεν». Γιατί συνέβαινε αυτό;                                                              Μονάδες 15

                

3. Πώς παρουσιάζει το Θηραμένη ο Ξενοφώντας; Να στηρίξετε την απάντηση σας στην τελευταία παράγραφο.            Μονάδες 15

4α.Ποιες ιστορικές μορφές άσκησαν επίδραση στην προσωπικότητα του Ξενοφώντα;                                      Μονάδες 4

Β. Ποιες οι κατηγορίες των έργων του Ξενοφώντα;        Μονάδες 6

5α. θεούς, ανθρώπους, βουλή, των φρουρων, τον άνδρα,  τη φωνη, τουτο, αυτόν, τω καλω,της ψυχής:

 Να μεταφερθούν οι παραπάνω λέξεις στην ίδια πτώση στον αντίθετο αριθμό                                                  Μονάδες 5                 

Β. έπασχε: να γίνει εγκλιτική αντικατάσταση             Μονάδες 2

Γ. Παρησαν: να γίνει χρονική αντικατάσταση            Μονάδες 3

 

6α Να αντιστοιχίσετε τα στοιχεία της στήλης α με αυτά της στήλης β

1. ανθρώπους	Α. Αιτιολογική μετοχή
2. ορωσα	Β. υποκείμενο
3. Σατύρω	Γ. Αντικείμενο τελικό απαρέμφατο
4. των φρουρων	Δ. Εναντιωματική μετοχή
5. ρημα	Ε. Εμπρόθετος προσδιορισμός της προέλευσης
6. αποθνήσκειν	Στ. Υποκείμενο μετοχής
7. εγχειρίδια	Ζ. Αντικείμενο ρήματος
8. παρεστηκότος	Η. Γενική του περιεχομένου
9. θανάτου	Θ. Αντικείμενο μετοχής
10. εκ της ψυχής	Ι. Δοτική αντικειμενική

                                                                                    Μονάδες 6

Β. Να βρείτε δύο δευτερεύουσες προτάσεις μέσα στο κείμενο και  να τις αναγνωρίσετε(είδος, εισαγωγή, εκφορά) 

                                                                                     Μονάδες 4

7α. Να βρείτε με ποιες λέξεις του κειμένου σχετίζονται ετυμολογικά οι παρακάτω λέξεις:

ημιθανής, πανηγύρι, σωφρονίζω, λιποτάκτης, πάθος

                                                                                    Μονάδες 5

Β. Να γράψετε ένα παράγωγο-ομόρριζο (ουσιαστικό ή επίθετο) της νέας ελληνικής για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις:

Ορωσα, αγνοούντες, δηλουντα, κρίνω, έπιε

                                                                                    Μονάδες 5

Με αφορμή το κείμενο της Νεοελληνικής λογοτεχνίας Α Γυμνασίου "Τα φαντάσματα"

Πρέπει να ντρεπόμαστε αν είμαστε προληπτικοί;

Το να είναι κανείς προληπτικός θεωρείται παιδαριώδες και ξεπερασμένο. Όλο και λιγότεροι είναι αυτοί που παραδέχονται ότι φοβούνται να ταξιδέψουν την Tρίτη και 13 του μηνός, να χαϊδέψουν μια μαύρη γάτα, να σπάσουν έναν καθρέφτη. Kι όμως, αυτόματα χτυπάμε ξύλο για να μην προκαλέσουμε την τύχη μας ή κουβαλάμε φυλαχτά και αντικείμενα φετίχ για να μας προστατεύουν και να μας φέρνουν γούρι. Mήπως κατά βάθος είμαστε όλοι λίγο πιο προληπτικοί από όσο θέλουμε να λέμε ότι είμαστε;

Οι προλήψεις των εγγράμματων. Λένε για τον Σίγκμουντ Φρόυντ, αυτόν το στοχαστή που τα ’βαλε με τη θρησκεία και τις προλήψεις, ότι κάθε πρωί χαιρετούσε το ίδιο πορσελάνινο κινεζικό αγαλματάκι της συλλογής του που ήταν τοποθετημένο στη δεξιά πλευρά του γραφείου του για να ξεκινήσει τη μέρα του. Kαι δεν είναι ο μόνος. Πάρα πολλά τέτοια «μαγικά» τελετουργικά, αντικείμενα φετίχ και προληπτικές πεποιθήσεις έχει διαδοθεί κατά καιρούς ότι συνήθιζαν να έχουν άνθρωποι των γραμμάτων, της επιστήμης, της τέχνης, της πολιτικής. Aλλά και ανάμεσα στους ανώνυμους δεν είναι μικρά τα ποσοστά αυτών που, για παράδειγμα, φοβούνται τον αριθμό 13, αλλά αν τους ρωτήσει κανείς, θα ισχυριστούν ότι σε καμία περίπτωση δεν είναι προληπτικοί. Tι σημαίνει, λοιπόν, να είναι κανείς προληπτικός; Τι είναι αυτό που τόσο δύσκολα το αποτινάσσουμε από πάνω μας, αλλά μας κάνει και να ντρεπόμαστε; Από πού προέρχονται και με ποιο τρόπο μας επηρεάζουν οι προλήψεις;

«Mαγική» σκέψη. Στο μάθημά του, ένας καθηγητής στο Tμήμα Ψυχολογίας ενός αγγλικού πανεπιστημίου ανακοινώνει στους φοιτητές του: «Έχω εδώ μια λίγο παλιομοδίτικη ζακέτα. Ποιος από εσάς θα ήθελε να τη φορέσει; Όποιος το κάνει θα πάρει 10 λίρες!». Oι περισσότεροι από τους παρευρισκόμενους σηκώνουν τα χέρια τους. «Θα πρέπει να προσθέσω ότι η ζακέτα ανήκε στον Φρεντ Γουεστ.» Tα περισσότερα χέρια κατεβαίνουν αμέσως. O Φρεντ Γουέστ ήταν ένας «διάσημος» δολοφόνος που είχε διαπράξει πολλούς άγριους φόνους. Mπορεί η ζακέτα να μην ανήκε πραγματικά στο δολοφόνο, όμως η ιδέα και μόνο ότι μπορεί να ήταν δική του εξηγεί τη συμπεριφορά των φοιτητών. Όλοι μας έχουμε την τάση, πολύ συχνότερα από ό,τι νομίζουμε, να προσδίδουμε σε αντικείμενα ή συμβάντα ηθικές ή ψυχικές ιδιότητες, π.χ. στην περίπτωση της ζακέτας, σαν να μπορούσε το ποιόν του ιδιοκτήτη της να μεταδοθεί και στο άψυχο αντικείμενο. Mε λίγα λόγια, σκεφτόμαστε μη λογικά και ερμηνεύουμε πράγματα με μαγικό τρόπο. Aυτό δεν είναι παρά μια μορφή πρόληψης που, όπως φαίνεται, δεν έχει χαθεί στον ορθολογικά οργανωμένο και πιστό στην επιστημονική σκέψη κόσμο μας. Ίσως, μάλιστα, συμβαίνει το αντίθετο. Oι θρησκείες, που είναι κατεξοχήν μη ορθολογιστικά σύνθετα συστήματα και περιλαμβάνουν τέτοιου είδους «μαγική» σκέψη, γνωρίζουν νέα άνθηση και ακόμη και οι επιστήμονες δεν είναι, στην καθημερινότητά τους τουλάχιστον, τελείως απαλλαγμένοι από παρα-φυσιολογικές αντιλήψεις.

Mια πολύτιμη ικανότητα. Mοιάζει σαν να χρειαζόμαστε αυτό το είδος ερμηνείας της ζωής τόσο πολύ, που όλος ο ορθολογισμός του κόσμου δεν μπόρεσε να την εξαλείψει. Γιατί άλλωστε; Πρόκειται φαίνεται για μια βαθιά ριζωμένη και πολύτιμη στην ανθρώπινη εξέλιξη ικανότητα, που μας κάνει να εξηγούμε διαισθητικά και παιδικά αυτό που δεν βλέπουμε και δεν μπορούμε να προσεγγίσουμε με τη νόηση και τη λογική. Πολλές φορές, η νόηση και η λογική μπαίνουν στη συνέχεια σε λειτουργία εξηγώντας και αναλύοντας. Mένουν όμως ακόμη και στο (μετα)μοντέρνο κόσμο μας πάρα πολλά πράγματα που εξακολουθούμε να τα αξιολογούμε με τη διαίσθησή μας. Oι μύθοι, οι προλήψεις, η λεγόμενη «μαγική σκέψη» (που είναι η πίστη ότι κάποιες πράξεις ή σημάδια προκαλούν με έναν τρόπο μαγικό καλές ή κακές συνέπειες) αντιστάθηκαν στο χρόνο, κι αυτό μας κάνει να σκεφτούμε ότι εκφράζουν πάνω απ’ όλα την εντελώς προσωπική στάση του καθένα απέναντι στη ζωή κι ότι παίζουν σημαντικό ρόλο στην ισορροπία της ανθρώπινης ψυχής. Aυτές οι διαδικασίες είναι τόσο φυσικές και αναγκαίες, ώστε παρατηρούμε πολλούς ανθρώπους να δημιουργούν μόνοι τους τις τελετουργίες τους ή να προσδίδουν ιδιαίτερη δύναμη σε ένα αντικείμενο, έχοντάς το, για παράδειγμα, συνδέσει με ένα χαρούμενο συμβάν, ένα αγαπημένο πρόσωπο, μια μέρα, έναν τόπο, ένα συναίσθημα.

H συλλογική μνήμη H ψυχολογία, προσπαθώντας να εξηγήσει την ανθρώπινη αυτή ανάγκη, ανατρέχει πίσω στη βρεφική μας ηλικία. Σύμφωνα με τον Winnicott, μεγάλο ψυχαναλυτή και παιδοψυχίατρο, το βρέφος, όταν πρωτοαρχίζει να αντιλαμβάνεται την απουσία της μητέρας του, βρίσκει ένα αντικείμενο (μια κούκλα, την πιπίλα, ένα κομμάτι πανί) που την «υποκαθιστά» και απαλύνει το φόβο του χωρισμού και τη μοναξιά που νιώθει. Tο λεγόμενο «μεταβατικό» αυτό αντικείμενο αποκτά για το βρέφος τεράστια σημασία συμβολική και, σύμφωνα με τον Winnicott, αποτελεί το σύνδεσμο του εσωτερικού κόσμου του παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο. Tο καθησυχάζει και του επιτρέπει να εστιάζεται στον εαυτό του. Mια άλλη ερμηνεία είναι αυτή του Jung, σύμφωνα με την οποία, οι προλήψεις, όπως και τα σύμβολα που συναντάμε στη μυθολογία, στις θρησκείες, στην τέχνη, στα όνειρα, αποτελούν έκφραση της συλλογικής ανθρώπινης μνήμης, που όλοι κουβαλάμε μέσα μας. Αυτά τα σύμβολα αποτελούν το υπόβαθρο πάνω στο οποίο χτίζουμε το νόημα της ζωής μας και μ’ έναν τρόπο εντελώς πνευματικό μάς είναι απολύτως απαραίτητα.

Oι φόβοι και οι ελπίδες. Φυσικά, αυτές οι δύο ερμηνείες δεν αποκλείουν αλλά συμπληρώνουν η μία την άλλη, γιατί επιβεβαιώνουν την ανθρώπινη ανάγκη μας να έχουμε τρόπους να απαλύνουμε τους φόβους που από το ξεκίνημα της ζωής μας συνοδεύουν την ύπαρξή μας, να απαντάμε σε ερωτηματικά που από νωρίς τίθενται («Mαμά, ποιος με φυλάει εμένα;», «Yπάρχουν άγγελοι;»), να έχουμε την αίσθηση ότι δεν είμαστε εκτεθειμένοι στο άγνωστο. Το γεγονός, η πράξη, το αντικείμενο της πρόληψης σηματοδοτεί ένα φόβο και ταυτόχρονα μια ευχή και μια ελπίδα και μας επιτρέπει πολλές φορές να συγκεντρώσουμε, χάρη σε αυτό, την εσωτερική μας δύναμη, όπως ένας άνθρωπος που πιστεύει και προσεύχεται. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο ότι υπάρχουν τόσες προλήψεις στον κόσμο του αθλητισμού! Όπου ένας άνθρωπος χρειάζεται να φτάσει στα όρια της αντοχής του και να ξεπεράσει το φόβο του, φαίνεται πως δεν επαρκούν τα υλικά μέσα και οι φυσικές δυνάμεις που διαθέτει, ακόμη κι αν αυτά αγγίζουν την τελειότητα.

Και όμως, φέρνει τύχη! O νομπελίστας Δανός φυσικός Nιλς Mπορ, όταν ένας φοιτητής του απόρησε βλέποντας κρεμασμένο στην πόρτα του ένα πέταλο για γούρι και του είπε «Δεν θα φανταζόμουν ποτέ ότι ένας άνδρας σαν και σας θα πίστευε σε τέτοιες προλήψεις», ο επιστήμονας του απάντησε: «H αλήθεια είναι ότι δεν το πιστεύω. Φαίνεται, όμως, πως το πέταλο φέρνει τύχη, είτε το πιστεύω είτε όχι!».

Πόσο ευάλωτοι είμαστε. Όπως σε καθετί που ξεφεύγει από τα όρια της λογικής, οι άνθρωποι είμαστε εξαιρετικά ευάλωτοι. Γι’ αυτό και η πίστη στις προλήψεις μπορεί να γίνει από αντικείμενο εκμετάλλευσης έως ψυχολογικά επικίνδυνη. Mέντιουμ, χαρτορίχτρες, καφετζούδες, αστρολόγοι, διάφοροι θεραπευτές, σύμβουλοι φενγκ σούι, εκμεταλλεύονται αυτήν ακριβώς την ανάγκη μας να εξηγήσουμε τη ζωή και τον κόσμο γύρω μας με τρόπο μαγικό. Ποιος δεν θα ’θελε να μπορεί να αποτρέψει προβλήματα, ατυχήματα, αρρώστιες, δυσκολίες αποφεύγοντας να ταξιδέψει την Tρίτη και δεκατρείς και να κερδίζει λεφτά, βάζοντας ένα βάτραχο με τρία πόδια να του φυλάει την πόρτα! Ένα μικρό παιδί μπορεί να πιστεύει ότι το αρκουδάκι του είναι ζωντανό, έρχεται όμως η στιγμή που νιώθει και καταλαβαίνει ότι αυτό δεν είναι αλήθεια. Ξέρει τότε ότι υπάρχουν πράγματα, δύσκολα και δυσάρεστα, που πρέπει και μπορεί να αντιμετωπίσει χωρίς «μαγική» βοήθεια. Tο αρκουδάκι δεν παύει να είναι παρηγοριά, ανακούφιση, καταφύγιο. Έχει όμως πια την αξία που το ίδιο το παιδί του δίνει. Kάπως έτσι συμβαίνει και με τις προλήψεις. Eμείς, όμως, τους δίνουμε τη σημασία που θέλουμε να έχουν στη ζωή μας.


H κ. Λουίζα Βογιατζή είναι συμβουλευτική ψυχολόγος.

Αντικείμενο

Είναι ένα όνομα, συνήθως ουσιαστικό ή ό,τι μπορεί να ισοδυναμεί με ουσιαστικό, στο οποίο μεταβαίνει ή το επηρεάζει η ενέργεια του υποκειμένου του μεταβατικού ρήματος.

Οι μηχανικοί φόρτωσαν τα σύνεργα.

Είπαν πως οι μηχανικοί βρήκαν δύσκολη τη δουλειά .

Μονόπτωτα ρήματα

Λέγονται τα ρήματα που παίρνουν αντικείμενο σε μία πλάγια πτώση ονόματος:

Α. Σε αιτιατική. Διακρίνεται σε:

ι. εξωτερικό,

ιι. εσωτερικό ή σύστοιχο, παράγεται από την ίδια ρίζα του ρήματος ή έχει συγγενική με αυτό σημασία.

Β. Σε γενική πτώση

Γ. Εμπρόθετο αντικείμενο.

Οι ξένοι θαυμάζουν τη χώρα μας.

Ο αέρας έσπασε τα δέντρα.

Χόρεψε το χορό του Ζαλόγγου.

Χόρεψε τσάμικο.

Μου ξέφυγε η ευκαιρία.

Ξέφυγε η ευκαιρία από μένα.

Δίπτωτα ρήματα:

Λέγονται τα ρήματα που παίρνουν ως αντικείμενο δύο πλάγιες πτώσεις:

Α. Άμεσο αντικείμενο: δέχεται άμεσα την ενέργεια του υποκειμένου του ρήματος.

Β. Έμμεσο αντικείμενο: δέχεται έμμεσα την ενέργεια του υποκειμένου.

Του είπε όλα τα μυστικά.

Του ζήτησε βοήθεια.

Του έδωσε δώρα.

Οι πτώσεις των δίπτωτων ρημάτων

Α. Αιτιατική (άμεσο) + γενική (έμμεσο).

8. Αιτιατική πράγματος (άμεσο) + αιτιατική πράγματος (έμμεσο, αντικαθίσταται και από εμπρόθετο).

Γ. Αιτιατική προσώπου (άμεσο)  + αιτιατική πράγματος (έμμεσα).

Προσοχή! Όταν δύο ή περισσότερα υποκείμενα της ίδιας πτώσης συνδέονται θεωρούνται ως ένα.

Του χάιδεψε το κεφάλι.

Στόλισα την κιθάρα κορδέλες.

Στόλισα την κιθάρα με κορδέλες.

0 φιλόλογος διδάσκει τους (ή στους) μαθητές αρχαία ελληνικά.

Είπα τα μυστικά στον Τάκη και στο Φώτη.

Κατηγορούμενο αντικειμένου

Στα ρήματα που συντάσσονται με δύο αιτιατικές η μία μπορεί να είναι κατηγορούμενο της άλλης. (Γίνεται κατανοητό, αν μετατρέψουμε το ρήμα σε παθητικό, οπότε η μία αιτιατική γίνεται υποκείμενο και η άλλη κατηγορούμενο).

Χαρακτηρίζει τον αντίπαλό του ψεύτη.

Ο αντίπαλός του χαρακτηρίζεται ως ψεύτης.

Γενική προσωπική

Είναι γενική προσωπικής αντωνυμίας ή ονόματος που συνάπτεται με απρόσωπα ρήματα ή απρόσωπες εκφράσεις ή ρήματα στα οποία δεν μπορεί να είναι αντικείμενο.

1. Μου είναι αδύνατο να τον αδικήσω.

2. Θα σου γεμίσω το ποτήρι.

3. Του άγγιξε το χέρι.

Επιστολή

·   Αν χρειαστεί να γράψει κάποιος επιστολή, πρέπει δεξιά πάνω να θέσει τόπο και χρόνο (π.χ. Αθήνα, 12-5-2005).

·   Αριστερά στην επόμενη γραμμή γράφει τον παραλήπτη (Προς τον Πρόεδρο ...) και από κάτω μια εναρκτήρια προσφώνηση (Κύριε Πρόεδρε).

·   Και στην επιστολή η αφορμή, το θέμα και ο σκοπός πρέπει να γίνουν εμφανή στον πρόλογο.

·   Το γραμματικό πρόσωπο είναι συνήθως το β' πληθυντικό ή β'' ενικό (αν απευθυνόμαστε π.χ. σε φίλο), ενώ η γλώσσα και το ύφος είναι ανάλογα του θέματος και του παραλήπτη.

·   Κλείνουμε ξανά με χαιρετισμό.

·   Δεν αρκεί η προσφώνηση και ο χαιρετισμός για να αποδώσουμε το επικοινωνιακό πλαίσιο σε οποιοδήποτε κείμενο.

·   Η γλώσσα, το ύφος, το πρόσωπο κυρίως, αλλά και προσφωνήσεις, όταν αλλάζει η ενότητα ή πριν τον επίλογο, είναι απαραίτητα στοιχεία.

Μια απόπειρα συγγραφής

http://www.fanfiction.net/s/6149896/1/b_b_b_b_b_b_b_b
Δύο μαθήτριές μου εν μέσω πανελλαδικών και πίεσης βρίσκουν εκτόνωση στη συγγραφή σε ένα διαδικτυακό ιστότοπο....

Nightwishes

Ψυχρό, χειμερινό τοπίο

Κική Δημουλά-

ΔΕΝ ΕΧΕΙΣ ΤΙ ΝΑ ΧΑΣΕΙΣ

Καλὰ τὰ βγάζει πέρα ἡ μοναξιὰ
φτωχικὰ ἀλλὰ τίμια.
Ἀλλοῦ κοιμᾶται αὐτὴ
κι ἀλλοῦ τὸ ἐγκρατὲς σκεπτικὸ ἐάν.
Μόνο καμιὰ φορὰ
σὲ πειραματισμοὺς τὴν παρασύρει
ἡ περιέργεια
- ὄφις προγενέστερος
καὶ πιὸ φανατικὸς
ἀπ᾿ τὸν νερόβραστον ἐκεῖνον τῆς μηλέας.
Δοκίμασε τῆς λέει, μὴ φοβᾶσαι
δὲν ἔχεις τί νὰ χάσεις
καὶ τὴν πείθει
νὰ κουλουριάζεται πνιχτὰ
νὰ τρίβεται σὰ γάτα ἀνεπαίσθητη
πάνω στὸν διαθέσιμο ἀέρα
ποῦ ἀφήνεις προσπερνώντας.
Ἀπόλαυση πολὺ μοναχικότερη
ἀπὸ τὴ στέρησή της.

Δύο ποιήματα και δύο τραγούδια

Χάρης Βλαβιανός  

Ποίηση

Κι εγώ την απεχθάνομαι·

ασφαλώς και υπάρχουν

πιο αναγκαία πράγματα στη ζωή

απ’ αυτό το ατέρμονο scrabble

με τις ξαφνικές κρίσεις λεκτικής ευφορίας.

Διαβάζοντάς την όμως

με απόλυτη αποστροφή

ανακαλύπτει κανείς

μέσα στις άχρωμες σελίδες της

έναν τόπο προορισμένο για το αυθεντικό:

έναν φανταστικό κήπο

με πραγματικές αλέες

όπου το πτυχωτό φόρεμα της κ. Μουρ

σαρώνει με ρυθμική μεγαλοπρέπεια

τα νεκρά φύλλα των ενδοιασμών μας.

Ηλίας Μαγκλίνης

 Τα όνειρά μου

Τα όνειρά μου

μνήμες πτήσεων

μνήμες της ζέστης

και του ολέθρου

αφήνεις κάτω τη βεντάλια

κι ο αγέρας αργοπεθαίνει

μέσα μας

Τα όνειρά μου

σκόνη από την εποχή

του ματιού

μνήμες σοφίας

σ’ ένα καράβι πυκνό

στη θάλασσα

που αργοσαλεύει

μέσα μας

Γιώργης Παυλόπουλος

http://www.yfos-magazine.gr/interviewpav.htm
Μια ενδιαφέρουσα συνέντευξη του Γιώργη Παυλόπουλου
http://spoudasterion.pblogs.gr/2010/00/570875.html
Πολύ καλό υλικό για τα Αντικλείδια του Παυλόπουλου
Και μερικά ποιήματα που εγώ ξεχωρίζω
ΤΟ ΠΟΙΗΜΑ

Φεύγει νύχτα μ’ ένα παλιό αμάξι
γέρος πια φοράει μαύρα.
Ποιος είναι και πού πηγαίνει
κανείς δεν ξέρει.
Μέσα στη σκέψη του υπάρχει το ποίημα
που ποτέ δεν θα γράψει.
Τόσο αόριστο σαν τη ζωή του.
Μέσα στο κούφιο μπαστούνι του
υπάρχει ένα φίδι χρυσό.
Καθώς θα το τυλίγει απόψε στο λαιμό της
σε κάποιο ελεεινό ξενοδοχείο
θα τον κοιτάζει στον καθρέφτη
χλωμός ο άλλος εαυτός του.
Αυτός που χρόνια φτιάχνει το ποίημα
καλπάζοντας τώρα στο πλάι του
και ανάβοντας ολοένα τ’ άλογα που έχουν μεθύσει
απ’ το σκοτάδι και τη λάσπη.
(Τα αντικλείδια)
Η ΣΙΩΠΗ
Στην Αυγή - Άννα Μάγγελ
Η Σιωπή είναι μια άγνωστη
που έρχεται τη νύχτα.
Ανεβαίνει τη σκάλα
χωρίς ν’ ακούγονται πατήματα
μπαίνει στην κάμαρα
και κάθεται στο κρεβάτι μου.
Μου φοράει το δαχτυλίδι της
και με φιλεί στο στόμα.
Τη γδύνω.
Μου δίνει τότε τις βελόνες
και τα τρία χρώματα
το κόκκινο το μαύρο και το κίτρινο.
Κι αρχίζω να κεντάω
πάνω στο δέρμα της
όλα όσα δε σου είπα
και ποτέ πια δε θα σου πω.
Αλησμόνητη μέρα
Καθώς κατέβαινε τη σκάλα
στάθηκε λίγο να κοιτάξει τη θάλασσα
και η θάλασσα είχε χαθεί.
Είχαν κολλήσει τα άλογα του 'Ηλιου
στη μαύρη λάσπη του βυθού
πάνω καιγόταν σαν ψαθί ο ουρανός
και κάτω η μέρα έσβηνε
μέσα σε κόκκινο σκοτάδι...
Πάψε είπε....
πάψε να σκηνοθετείς τη θλίψη σου
και κοίτα:
Ο ήλιος είναι ακόμη ψηλά
και η θάλασσα λάμπει
και συ κατεβαίνεις τώρα τη σκάλα
μέσα στο φως και στη δόξα
μιας μέρας αλησμόνητης.

Ενας έφηβος στη βιβλιοθήκη

Πολύ συχνά συζητώντας με συνομηλίκους μου αναφερόμαστε στο ζήτημα της ελεύθερης γνώσης και εκφράζουμε μια μικρή ζήλεια και ένα παράπονο μαζί, γιατί εμείς στην εφηβική μας ηλικία δεν είχαμε τη δυνατότητα αλλά ούτε και την τύχη με ένα απλό κλικ στον υπολογιστή να συλλέγουμε τόση γνώση και να ενημερωνόμαστε για ό,τι μας ενδιέφερε ή και ό,τι μας ζητούνταν. Σήμερα, οι έφηβοι έχουν την ευκολία αν το επιθυμούν να περιπλανηθούν όπου εκείνοι επιλέξουν. Και βέβαια, εδώ τίθεται το ζήτημα της επιλογής και της καθοδήγησης και της αφύπνισης που μάλλον είναι υπόθεση γονεική αρχικά και στη συνέχεια έργο και απαραίτητο καθήκον του εκπαιδευτικού. Και το πιο σημαντικό καθήκον είναι να βοηθήσουμε το μαθητή και έφηβο να αποδελτιώσει σωστά αυτή τη γνώση, να τη διαχειριστεί, να την κατανοήσει και να μην την αντιγράψει απλώς. Σχετικό και το παρακάτω άρθρο από την Καθημερινή

Tης Mαριάννας Tζιαντζή

Η φοίτηση του Tζούλιαν Ασάνζ, του ιδρυτή των Wikileaks, στο σχολείο δεν ήταν τακτική. Μέχρι τα 14 χρόνια του, η μητέρα του άλλαζε διαρκώς σπίτι και τόπο διαμονής (συνολικά, 37 μετακομίσεις!) κι έτσι ο μικρός έμαθε γράμματα με μαθήματα κατ' οίκον ή μέσω αλληλογραφίας. Κυρίως όμως διάβαζε μόνος του και με πάθος. O ίδιος έχει πει ότι στη δεκαετία του '80, όταν ήταν έφηβος, περνούσε ατέλειωτες ώρες σε δημόσιες βιβλιοθήκες: «Πήγαινα από το ένα θέμα στο άλλο, μελετώντας με προσοχή τα βιβλία που έβρισκα στις παραπομπές, ανατρέχοντας στις πηγές και ακολουθώντας τo μονοπάτι που μου υποδείκνυαν». Ετσι, απέκτησε ένα πολύ πλούσιο λεξιλόγιο, αλλά χρειάστηκε να περάσουν μερικά χρόνια για να μάθει πώς προφέρονταν σωστά όλες αυτές οι λέξεις που είχε μάθει. Ενας χάκερ περιωπής, ένας άνθρωπος που μέσω του Ιντερνετ έφερε πολλές κυβερνήσεις άνω κάτω, ήταν παιδί της τυπωμένης σελίδας.

Στις μέρες μας ένας έφηβος με ισχυρή δίψα για μάθηση ίσως να μη χρειάζεται να διαβεί το κατώφλι μιας βιβλιοθήκης: αρκούν ένας υπολογιστής και μια σύνδεση με το Ιντερνετ. Το ερώτημα όμως είναι ποιο περιβάλλον (οικογενειακό, φιλικό, σχολικό) θα αφυπνίσει αυτή τη δίψα. Η δίψα του νεαρού Αυστραλού γεννήθηκε σε ένα αντισυμβατικό περιβάλλον αμφισβήτησης και αναζήτησης, ενώ κάποιοι καθηγητές πανεπιστημίου ανεπίσημα του είχαν παραδώσει μαθήματα και του είχαν υποδείξει πώς να διαβάζει Φυσική, που ήταν η μεγάλη αγάπη του.

Την προηγούμενη εβδομάδα συμπληρώθηκαν δέκα χρόνια από την ίδρυση της Wikipedia, μιας «άυλης» εγκυκλοπαίδειας, αλλά εξαιρετικά χρήσιμης στον υλικό μας κόσμο, παρά τις σημερινές (αλλά όχι κατ' ανάγκη και αυριανές) αδυναμίες της. Δεν ξέρω αν η δημιουργία της μπορεί να χαρακτηριστεί «επανάσταση», όμως η ύπαρξή της είναι ένα επίτευγμα με επαναστατικές δυνατότητες. Με έναν τρόπο, είναι η εκπλήρωση του ονείρου του Χ. Τζ. Ουέλς για τον «παγκόσμιο εγκέφαλο», ένα συλλογικό απόθεμα γνώσης, μια παγκόσμια εγκυκλοπαίδεια, προσιτή σε όλο τον κόσμο, η οποία θα εμπλουτίζεται και θα αναθεωρείται αδιάκοπα. «Σήμερα χρειαζόμαστε έναν Χένρι Φορντ», είχε πει το 1937, «που θα εκσυγχρονίσει την κατανομή της γνώσης». Και ο Φορντ βρέθηκε - ήταν νομοτελειακό να βρεθεί μετά την επανάσταση της πληροφορικής, μετά τους τόσους «Τέιλορ» που είχαν προηγηθεί.

Σήμερα υπάρχει η βάση γι' αυτήν τη δημοκρατική, την παγκόσμια κατανομή της γνώσης, των πληροφοριών και η πολύ νεαρή Wikipedia είναι «ένα» από τα πιο θαυμαστά εργαλεία της. Αν όμως ο Τζούλιαν Ασάνζ δεν είχε γεννηθεί στην Αυστραλία, αλλά στην υποσαχάρια Αφρική, τα εφηβικά του ενδιαφέροντα θα ήταν πολύ διαφορετικά. Ούτε σε πραγματικές βιβλιοθήκες θα ξημεροβραδιαζόταν, ούτε ψηφιοποιημένες βιβλιοθήκες και αρχεία θα επισκεπτόταν.

Παρά την άδικη και άνιση παγκόσμια κατανομή της γνώσης, των ευκαιριών, του δικαιώματος στην επιβίωση, είμαστε τυχεροί που ζούμε σε μια εποχή που εύκολα μπορεί κανείς να έρθει σε επαφή με την «καλή γνώση» (good knowledge), που έλεγε ο Ουέλς, παρ' όλο που για τη διαμόρφωση των κριτηρίων για την επιλογή και την αξιολόγησή τους δεν αρκούν μερικά «κλικ». Είναι αυτονόητο ότι εξω-ιντερνετικοί παράγοντες θα καθορίσουν το αν οι έφηβοι της ηλικίας που είχε ο Ασάνζ όταν ήταν ποντικός των βιβλιοθηκών θα αποκτήσουν ανάλογα με αυτόν ενδιαφέροντα, το αν θα χρησιμοποιούν τη Wikipedia ή τη Βικιπαίδεια, την ελληνική της εκδοχή, όχι στο πλαίσιο της σχολικής ρουτίνας, όπως συνήθως συμβαίνει, αλλά για να πετάξουν κάποτε με τα δικά τους φτερά, έχοντας μάθει σωστά τις λέξεις και τις έννοιες.

Μουσική και κινηματογράφος

Μουσικά κομμάτια που ξεχώρισαν από τις ταινίες της περασμένης χρονιάς
"If I Rise". Album: "127 Hours - A. R. Rahman

Inception-Hans Zimmer

The social Network-Rexnon and Ross

The true grit-Carter Burwell  

100 Χρόνια Παπαδιαμάντης

Πολύ καλή η δημοσίευση άρθρων στο φύλλο της 16/1/2011 της "Καθημερινής" για το μεγάλο πατέρα των Γραμμάτων. Ενδεικτικό το ακόλουθο του φίλου Ν. Ξυδάκη:
Ζωή σαν ηθογραφία
Νίκος Γ. Ξυδάκης

Είχα την τύχη να ακούσω Παπαδιαμάντη στο εξατάξιο γυμνάσιο και να διδαχθώ καθαρεύουσα και αρχαία. Δεν λάτρευα τα εις -μι ρήματα, αλλά τα διηγήματα του Σκιαθίτη-Αθηναίου έφερναν ρίγη ακατανόητα στην εφηβική ψυχή, σχεδόν ισοδυνάμως με τον Καρυωτάκη και το ροκ. Εκτοτε επιστρέφω συχνά. Αλλιώς. Διαρκώς.

Με τον καιρό, βυθίστηκα στην πρόζα του, τη μουρμουριστή και εμμελή, ακολούθησα το βλέμμα του πάνω στους ανθρώπους, το βλέμμα του που χαϊδεύει εταστικά λοφίσκους και γραΐδια, τον τρόπο με τον οποίο ιχνογραφεί απαλά το κοινό και το κύριο, εισέπνευσα το ψυχικό άρωμα της ακατακρισίας, της συμπόνιας, της συχώρεσης, της αγάπης. Με τον καιρό, άρχισα να σκέφτομαι ότι ο Παπαδιαμάντης μάς έμαθε να βλέπουμε τον τόπο που ζούμε, τον τρόπο που ζούμε, ανθρώπους αντινομικούς, παλαιούς, παράφορους, αλλοπρόσαλλους, δαιμονισμένους και άγιους, σοφούς, ανθρώπους που ζουν τη ζωή σαν ηθογραφία διάστικτη από ποταπότητα και μεγαλείο. Με τον καιρό, ένιωσα ότι ο Παπαδιαμάντης έβαλε στο ορατό φάσμα τον κόσμο μας με τρόπο συναρπαστικό και δυσχερή, τέτοιο που απαιτεί από τον αναγνώστη ένα ορισμένο ήθος, άσκηση, κόπο. Και, παραδόξως, ανεξιθρησκεία: ο ορθόδοξος και Ελλην Παπαδιαμάντης μάς ιστορεί σαν μείγματα φωνών και δοξασιών, σαν γοητευμένους από το νάι φερέοικου δερβίση, σαν συνδαιτυμόνες του δόκτορος Βουντ, σαν τον αντινομικό Κερκυραίο μπαρμπα-Πύπη, βαφτισμένο καθολικό μα πολέμιο του Πάπα, γαλουχημένο Δυτικό μα πολέμιο των Αγγλων, όστις τα «πατερμά του ήξευρε ρωμέικα» και τάμα είχε να κατεβαίνει πεζός ώς τον Πειραιά για την Ανάσταση.

Καθώς μας ιστορεί, μας διδάσκει· μάλλον, μας υποβάλλει αβίαστα να μας βλέπουμε πραγματικά, ένυλα, ιστορικά και ταυτοχρόνως να μας φανταζόμαστε υπέρτερους, να προβάλλουμε την αλήθεια μας πέραν του χαμηλού μας βίου, στον απέραντο γλαυκό ορίζοντα του πελάγους. Ακούγοντας τη σιγαλή, ψαλτική του πρόζα, μινύρισμα τρυγόνος και δοξολογία κορυδαλλού, μάθαμε να διακρίνουμε τη βαθύτερη ουσία των καταγωγικών ιχνών: ξωμάχοι, εργατικοί, μικροαστοί, τυχοδιώκτες, πλάνητες, αλαφροΐσκιωτοι, αγυιόπαιδες, αναδύθηκαν μπρος τα μάτια μας, έγιναν ορατοί, κι ήταν οι δικοί μας άνθρωποι, γονείς και γείτονες· καδραρισμένοι σε τοπία ξάφνου ορατά, φωτισμένα αλλιώς, τοπία που έμεναν αθέατα, ασυναίσθητα - ελαιώνες, ακρωτήρια, λιμάνια, κρασοπουλιά, καφενεία, τελωνεία, λοιμοκαθαρτήρια, μαχαλάδες, περιβόλια, αμπέλια, λαγκάδια, ναΐσκοι, αρσανάδες... Κι ήταν ο δικός μας κόσμος, τόσο σύνθετος, τόσο πλούσιος, όσο ο κόσμος του Μπαλζάκ, του Φλωμπέρ, του Τσέχωφ, του Ντοστογιέφσκι. Κόσμος που αξίζει να ζεις και να τον παλεύεις, χωρίς βαρυγκώμιες και συμπλέγματα, κόσμος φιλόσοφος και αναστοχαστικός. Χωρίς εκβιασμένα ηθικά διδάγματα, αλλά με βαθιά ενσυναίσθηση: «Ο γερο-Φραγκούλης επίστευε και έκλαιεν... Ω, ναι, ήτον άνθρωπος ασθενής· ηγάπα και ημάρτανε και μετενόει...».

Η Προαγωγή της Ψυχικής και Κοινωνικής Υγείας ως Πολιτική Πρόληψης της Βίας στο Σχολείο

Κατερίνα Σώκου

Κοινωνιολόγος υγείας και ιατρικής

Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού

«Πολλά πράγματα έβαλες αυτή η λέξη να εννοεί», είπε η Αλίκη κάπως συλλογισμένα

«Οταν βάζω μια λέξη να κάνει τόση δουλειά, όπως αυτή, την πληρώνω πάντα περισσότερο»,

είπε ο Χάμπτυ Ντάμπτη.

 Λούις Κάρολ : Μες τον Καθρέπτη

Εισαγωγή

Εκδηλώσεις βίας στη σχολική κοινότητα, εκφρασμένες με διάφορες μορφές, έχουν παρατηρηθεί από πολύ παλιά. Δεν είναι ένα νέο φαινόμενο. Κάθε μορφή βίας έχει κατά καιρούς παρουσιαστεί : λεκτική, σωματική, ψυχολογική-συναισθηματική, σεξουαλική, βανδαλισμός. Θύτες και θύματα προέρχονται από κάθε  κοινωνική ομάδα της σχολικής κοινότητας περιλαμβάνοντας και άτομα από τον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Συχνά η  έκφραση της βίας έχει στόχο το σχολικό κτίριο, τη σχολική περιουσία και τον περιβάλλοντα χώρο. Μέχρι πρόσφατα, τα διάφορα περιστατικά βίας αντιμετωπίζονταν ως μεμονωμένα γεγονότα. Δεν είχαν ληφθεί σαφή μέτρα πρόληψης. Ανάλογα με τη σοβαρότητα επιβάλονταν διάφορες κυρώσεις είτε από το σχολείο, είτε και από τους ιδιώτες – θύματα και ορισμένες φορές από τη δικαιοσύνη. Επειδή το φαινόμενο της βίας  στη σχολική κοινότητα συνεχίζει να εμφανίζεται και συχνά να απειλεί σοβαρά το κοινωνικό σύνολο, πολλές κυβερνήσεις στην Ευρώπη και την Αμερική έδωσαν έμφαση στην καταγραφή και την ανάλυσή του και προχώρησαν στην ανάπτυξη πολιτικής για τον έλεγχο παρόμοιων εκδηλώσεων στη σχολική κοινότητα.

Μια από τις πολιτικές για την καταστολή της βίας στο σχολικό περιβάλλον αλλά και στην κοινωνία, που προτείνεται στο παρόν άρθρο, είναι η συστηματική ανάπτυξη της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο, σε συνεργασία με τους γονείς και την κοινότητα, με ιδιαίτερο στόχο την ανάπτυξη προγραμμάτων για τον έλεγχο της βίας και των κοινωνικών συγκρούσεων.

Η βία και οι εκφραστές της

Η βία ως κοινωνικό φαινόμενο έχει στενή σχέση με την κοινωνική ανισότητα, τον κοινωνικό αποκλεισμό, την ματαίωση και τη διαφορετικότητα. Είναι συνυφασμένη με την παραβατικότητα, το αδιέξοδο και το φόβο αλλά και με την εκμηδένιση, την απαξίωση του ανθρώπου από τον άνθρωπο. Οι περισσότεροι άνθρωποι είναι εν δυνάμει βίαιοι. Ενεργοποιούν αυτή τους την ιδιότητα όταν για παράδειγμα εμποδίζονται να ικανοποιήσουν μιας ζωτικής γι αυτούς σημασίας ανάγκη.  Η βία, σε τέτοιες περιπτώσεις, μπορεί να λειτουργήσει ως η μοναδική διέξοδος και να εκδηλωθεί είτε με επιθετική συμπεριφορά προς τα έξω, είτε με επιθετική συμπεριφορά προς το ίδιο το άτομο, ενδοβάλλεται. Δεν υπάρχουν δηλαδή βίαιοι άνθρωποι, κάποιοι όμως γίνονται βίαιοι κάτω από ορισμένες συνθήκες οι οποίες δημιουργούνται από την αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον (1).

Ορίζοντας τη σχολική βία

Η σχολική βία αναφέρεται στην επιβολή της βούλησης ενός μέρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας

σε κάποιο άλλο και η πρόκληση ζημιάς ή βλάβης (2). Οι μορφές της σχολικής βίας περιλαμβάνουν τη λεκτική, τη  σωματική, την ψυχολογική, τη σεξουαλική βία και το βανδαλισμό. Η σχολική βία περιλαμβάνει και εγκληματικές ενέργειες σε ορισμένα κράτη, όπως για παράδειγμα στην Αμερική αλλά και σε κάποια στην Ευρώπη.

 Η σχολική βία διακρίνεται στον εκφοβισμό, στο «bullying», και στη βία. Το «bullying» είναι ο όρος  που χρησιμοποιείται για όλες τις βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης από τους Βρετανούς, τους Ολλανδούς και τους Σκανδιναβούς. Ο όρος σχολική βία χρησιμοποιείται από όλους τους άλλους Ευρωπαίους (2). Ο εκφοβισμός είναι συνυφασμένος με την κοροϊδία, το πείραγμα και τον αστεϊσμό. Το πότε ένα πείραγμα συσχετίζεται με τη βία εξαρτάται από την υποκειμενική αξιολόγηση του θύματος.

Η έννοια της ασφάλειας, «security», είναι μια ευρύτερη έννοια και αναφέρεται στην αίσθηση της σιγουριάς, της απουσίας του φόβου από επιθετικές συμπεριφορές, της προστασίας του σχολείου από την  κοινότητα.

Οι ορισμοί της σχολικής βίας, του εκφοβισμού και της ασφάλειας δεν είναι απόλυτοι. Επηρεάζονται από το πολιτισμικό πλαίσιο και τις εκάστοτε κοινωνικές, πολιτικές και ιστορικές συνθήκες.

 Διαστάσεις της σχολικής βίας

Η σχολική βία εμφανίζεται συνήθως με τις ακόλουθες διαστάσεις : βία μεταξύ μαθητών, βία μεταξύ εκπαιδευτικών, βία από τους εκπαιδευτικούς προς τους μαθητές και το αντίστροφο, βία από τους εκπαιδευτικούς προς την εξουσία, -τη διοίκηση, τη διεύθυνση ή όπως αυτή εκφράζεται-, βία από εξωσχολικούς παράγοντες προς μέλη της σχολικής κοινότητας, μαθητές, εκπαιδευτικούς ή και τους δύο, και το αντίστροφο, βία από γονείς προς εκπαιδευτικούς ή και προς μαθητές και το αντίστροφο. Η βία μπορεί να εκδηλωθεί από ένα μεμονωμένο άτομο προς ένα άλλο ή προς ένα σύνολο ατόμων, αλλά και από πολλά άτομα προς ένα μεμονωμένο ή προς ένα σύνολο ατόμων.

Το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα

 Οι μελέτες που έχουμε στην Ελλάδα για τη σχολική βία αναφέρονται κυρίως στη βία μεταξύ μαθητών και σε αυτήν μεταξύ μαθητών και εξωσχολικών παραγόντων. Ερευνες για περιστατικά βίας μεταξύ εκπαιδευτικών, από εκπαιδευτικούς προς μαθητές και το αντίστροφο και από εξωσχολικούς παράγοντες προς μαθητές και το αντίστροφο δεν έχουν επίσημα καταγραφεί. Υπάρχει δηλαδή ένας σκοτεινός αριθμός βίαιων περιστατικών που  παραμένει ανεξιχνίαστος, δεν ορίζεται ως βία και σιωπηρά αξιολογείται ως πολιτισμική ή ως ιδιόμορφη προσωπική συμπεριφορά, σχολική τιμωρία ή κάπως αλλιώς. Συχνά περιστατικά βίας μένουν ανέγγιχτα γιατί στιγματίζουν ιδιαίτερα τους θύτες ή και τα θύματα και εκθέτουν το κύρος του σχολείου. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η σιωπή εγκλωβίζει τη βία στη μνήμη αυτών που την έζησαν, με άγνωστες συνέπειες.

Η σχολική βία στην Ελλάδα, αν και δεν έχει πάρει τις διαστάσεις που παρατηρούνται σε άλλες χώρες της Ευρώπης και στην Αμερική, όπου έχουν συμβεί και εγκληματικές ενέργειες, δεν περιγράφει την πραγματική έκταση του φαινομένου και συχνά δεν αξιολογεί τα πραγματικά αίτια.

Μεταξύ 1992 και 2000 διεξήχθηκαν αρκετές έρευνες στην Ελλάδα που τα αποτελέσματά τους έδωσαν περιγραφικά στοιχεία για τη σχολική βία ανάμεσα στους μαθητές και την επιθετική συμπεριφορά των μαθητών στη χώρα (3, 4, 5, 6). Τα στοιχεία αναφέρονται σε λεκτική κακοποίηση, ξυλοδαρμούς, απειλές και σε βανδαλιστικές ενέργειες. Πολλά από τα αποτελέσματα των ελληνικών ερευνών παρουσιάζουν παρόμοια ευρήματα με μελέτες που έχουν διεξαχθεί σε άλλες χώρες, σχετικά με τις μορφές σχολικής βίας άλλων χωρών, τα χαρακτηριστικά των θυμάτων, των θυτών, των σχολικών μονάδων και των περιοχών που παρουσιάζονται τέτοια φαινόμενα.

Σύμφωνα με έρευνα της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς που διεξήχθη σε πανελλήνιο αντιπροσωπευτικό δείγμα και αποτελέσματά της δημοσιεύτηκαν στον ημερήσιο τύπο το 2000, προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία για τη σχολική βία στην Ελλάδα (3):

Ποσοστό Μαθητών  %	Εμπλοκή σε βίαιο περιστατικό
23,2	έχει πάρει ενεργό μέρος σε βίαιο περιστατικό
11,6	έχει υπάρξει θύμα
36.5	που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι αγόρια.
10,0	που πήραν μέρος σε βίαια περιστατικά είναι κορίτσια
29,4	είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών.
58,2	είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στη Θεσσαλονίκη
39	Είναι μάρτυρες βίαιων περιστατικών στην Αθήνα

Ποσοστό Μαθητών %	Μορφή βίας σύμφωνα με μαρτυρίες μαθητών
60	έχουν αντιληφθεί βίαια περιστατικά μέσα - έξω από τα σχολεία τους.
21	έχει δει πάνω από 5 περιστατικά καταστροφών στο σχολείο
15,7	έχει αντιληφθεί πάνω από 5 βίαια περιστατικά.
48,8	έχει δει βία σε αθλητικές συναντήσεις

Οι μορφές σχολικής βίας, σύμφωνα με την ίδια έρευνα και με βάση τις ομολογίες των μαθητών, διακρίνονται σε καταστροφές σχολικού εξοπλισμού και βανδαλισμούς, που είναι και τα περισσότερα περιστατικά. Το 76,7% των περιστατικών βίας περιλαμβάνει βρισιές - απειλές  και το 57 %  αλληλοξυλοδαρμούς.

Οπως και σε έρευνες άλλων χωρών, το μεγαλύτερο ποσοστό βίας εμφανίζεται στις μεγάλες πόλεις. Στην Ελλάδα, το 63,8% των μαθητών του δείγματος της Αθήνας δηλώνει ότι έχει δει βίαια περιστατικά ανάμεσα σε συμμορίες νέων ενώ ο μέσος όρος της χώρας για παρόμοια γεγονότα είναι 50.4 %. Επίσης το ποσοστό βίαιης επίθεσης μέσα σε σχολείο, με κανονικό ή αυτοσχέδιο όπλο, στην Αθήνα είναι 20%, ενώ ο μέσος όρος τέτοιων περιστατικών για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 12,2%. Το 22,8 % των περιστατικών σχολικής βίας στην Αθήνα συνδέονται με ναρκωτικά. Ο μέσος όρος για την υπόλοιπη Ελλάδα είναι 14,4 %.

Σύμφωνα με έρευνα του Γκότοβου (4), σε μικρότερο δείγμα :

- 40 % των μαθητών παρατηρούν ότι υπάρχει αύξηση της βίας στα σχολεία.

- 1 στους 4 μαθητές είναι θύμα ξυλοδαρμού κατά τη διαδρομή από το σπίτι στο σχολείο ή το αντίστροφο.

- 35 % των μαθητών κρίνει ότι οι μαθητές πρέπει να εκπαιδευθούν σε αμυντικές μεθόδους

Η έρευνα των Φακιολά και Αρμενάκη (5), που είχε διεξαχθεί στις αρχές της δεκαετίας του –90 σε αντιπροσωπευτικό δείγμα νέων της Αθήνας ηλικίας 14-21 χρονών, είχε δείξει ότι :

Ποσοστό Μαθητών %	Εμπλοκή μαθητών σε βίαια περιστατικά
60	είχε λάβει μέρος σε βίαιες ενέργειες την τελευταία χρονιά
11	είχε χρησιμοποιήσει λεκτική βία
6	είχε λάβει μέρος σε βίαιες συγκρούσεις, βρισιές και ξυλοδαρμούς
3	είχε λάβει μέρος σε συγκρούσεις μόνο με χτυπήματα.

Η ανάλυση της έρευνας για τον εκφοβισμό στο δημοτικό σχολείο των Χατζή, Χουντουμούδη και Πατεράκη (6), σε 1312 μαθητές, ισάριθμα περίπου αγόρια και κορίτσια από 8 δημοτικά σχολεία της ευρύτερης περιοχής της Πρωτεύουσας, έδειξε τα ακόλουθα αποτελέσματα για το έτος 1999:

Ποσοστό Μαθητών %	Διαστάσεις και μορφές εκφοβισμού, «bullying», σε δημοτικά σχολεία
14,7	θύματα εκβιασμού
6,24	θύτες
4,8	θύτες και θύματα
42,5	λεκτική βία  «μου έλεγε βρισιές»
34 μόνο αγόρια	σωματική βία που δηλώνουν αγόρια
22,83 μόνο κορίτσια	σωματική βία που δηλώνουν κορίτσια
25,3 μόνο αγόρια	λεκτικές απειλές που δηλώνουν τα αγόρια
38 μόνο κορίτσια	λεκτικές απειλές που δηλώνουν κορίτσια

 Επιπλέον, στοιχεία από τις παραπάνω έρευνες δείχνουν ότι μαθητές με υψηλότερη βαθμολογία  εμπλέκονται λιγότερο σε βιαιότητες, είτε ως θύτες είτε ως θύματα. Μόνο το 10 % των άριστων μαθητών ανέφερε κάποια  εμπλοκή σε βίαια γεγονότα, ενώ το 33,6 % από τους μαθητές με μέτρια βαθμολογία ανέφερε σχετική του εμπλοκή. Από τους μαθητές - θύματα τέτοιων περιστατικών, το 3,5 % ήταν άριστοι μαθητές ενώ το 22,7 % ήταν μαθητές με μέτριους βαθμούς.

Οι σχολικές μονάδες που έχουν υψηλά ακαδημαϊκά αποτελέσματα παρουσιάζουν χαμηλότερη σχολική βία.

Επίσης παρατηρείται ότι όσο οι μαθητές μεγαλώνουν σε ηλικία τόσο η εμπλοκή τους σε βίαιες ενέργειες και συμπεριφορές μειώνεται. Οι μαθητές που εμπλέκονται σε βίαια περιστατικά συνήθως είναι θύτες και θύματα.

Στις αστικές περιοχές παρατηρούνται περισσότερα περιστατικά βίας.

Το ζήτημα της βίας στην ελληνική κοινωνία και στην ελληνική σχολική κοινότητα χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση προκειμένου να μελετηθούν οι παράγοντες που συμβάλλουν στην εμφάνισή του στη χώρα μας αυτήν τη χρονική περίοδο και να σχεδιαστούν μέτρα πρόληψης.

Η αντιμετώπιση της σχολικής βίας από την Ευρωπαϊκή Ενωση

Το θέμα της σχολικής βίας σε πολλά κράτη της Ευρώπης και στην Αμερική είναι πολύ παλαιότερο και συχνά έχει σοβαρές διαστάσεις. Το ζήτημα προβλημάτισε τις κυβερνήσεις της Ευρωπαϊκής Ενωσης τη δεκαετία του –90, καθώς οι πολιτικές, οικονομικές και άλλες κοινωνικές αλλαγές που συμβαίνουν στην Ευρώπη τα τελευταία 15 χρόνια και οι μετακινήσεις των πληθυσμών, αναμένεται  να δημιουργήσουν αύξηση του φαινομένου. Το 1997 η Ευρωπαϊκή Ενωση ενέκρινε τη διοργάνωση διακρατικής διάσκεψης με τη συμμετοχή εμπειρογνωμόνων, κυβερνητικών εκπροσώπων και εκπαιδευτικών με σκοπό την προώθηση πολιτικών από τα κράτη – μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης για την πρόληψη της σχολικής βίας στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση  (2).

Το θέμα της σχολικής βίας συζητιέται υπό το πρίσμα της ασφάλειας στο σχολείο, όρος θετικός και με ευρύτερο περιεχόμενο. Ενέχει την έννοια της ποιότητας, της πρόληψης και της φροντίδας που παρέχει η σχολική κοινότητα ως χώρος μάθησης και εργασίας. Η σχολική βία περιορίζεται σε πρόβλημα της σχολικής κοινότητας ή και της ατομικής συμπεριφοράς των εμπλεκομένων στην ενέργεια. Δεν εξετάζεται ως αντανάκλαση προβλημάτων της ευρύτερης κοινωνίας ή ως διαντίδραση της σχολικής κοινότητας σε ζητήματα της τοπικής ή ευρύτερης κοινωνίας. Η σχολική βία αν και είναι συνυφασμένη με τη νεανική παραβατικότητα και εγκληματικότητα, ανεξαρτητοποιείται. Επαναξιολογείται και επανακαθορίζεται με τρόπο που να επιτρέπει μια σφαιρική αντιμετώπιση και την επιβολή ποινής ανάλογα με τα συστήματα αξιών του κοινωνικού συνόλου. Ανάγεται σε συμπεριφορά η οποία  συνυφαίνεται με τις πολιτισμικές διαστάσεις του τόπου και του χρόνου. Η Ευρωπαϊκή Ενωση συνηγορεί υπέρ της δημιουργίας νέων κοινωνικών και ψυχολογικών υπηρεσιών και την αναδιοργάνωση παλαιότερων με σκοπό το σχεδιασμό και την οργάνωση παρεμβάσεων για τη βελτίωση του κοινωνικού ελέγχου καθώς και την επιμόρφωση ειδικών στελεχών και των εκπαιδευτικών και την πρόληψη της βίας.

Πολλά κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ενωσης έχουν σχεδιάσει εκτενή μέτρα για την πρόληψη της βίας στο σχολείο. Σε πολλά κράτη όπως στην Ολλανδία, τη Σουηδία και τη Γερμανία η κάθε σχολική μονάδα έχει ένα αναπτυγμένο πρόγραμμα για τον έλεγχο της σχολικής βίας. Οι μαθητές έχουν ενεργητική συμμετοχή στο πρόγραμμα και σε ορισμένες χώρες τους δίνονται αυξημένες ευθύνες (2). Το θέμα της σχολικής βίας αντιμετωπίζεται σφαιρικά. Για παράδειγμα η Σουηδία εντάσσει  το πρόγραμμα πρόληψης  της σχολικής βίας στα θέματα ασφάλειας, οδικής συμπεριφοράς, συμπεριφοράς σε σχέση με τα ατυχήματα, στην πρόληψη του αλκοόλ και στα δικαιώματα του παιδιού.

Η σχολική βία δεν αναφέρεται στις πολιτικές της Ελλάδας ως ένα αυτόνομο ζήτημα. Από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας η σχολική βία αντιμετωπίζεται από την ευρύτερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, χωρίς όμως να αποτελεί ιδιαίτερο στόχο ή να γίνεται ρητή αναφορά στο ζήτημα. Οι πολιτικές που συμβάλουν στη βελτίωση του σχολικού κλίματος και στην ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης, μπορούν να συμβάλουν και στην πρόληψη της βίας και του κοινωνικού αποκλεισμού, κυρίως αν ο εκπαιδευτικός έχει την κατάλληλη επιμόρφωση.

 Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται ιδιαίτερη επιμόρφωση για τη διαχείριση των πολιτισμικών,δεοντολογικών, συναισθηματικών, ψυχικών και άλλων συγκρούσεων που συμβαίνουν στην τάξη αλλά και στον ίδιο, ως μέλους της κοινωνίας που ζει, που αποδέχεται τις αξίες της και τις στηρίζει, τις αναπαράγει ή τις θέτει στην κρίση και τον προβληματισμό του συνόλου  με το λόγο και το έργο του.

Η προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο ως μέτρο πολιτικής για την πρόληψη της βίας

Η προαγωγή της υγείας αναφέρεται στον έλεγχο που ασκεί ο άνθρωπος για τη βελτίωση της προσωπικής του υγείας και αυτής του περιβάλλοντός του. Κύρια συστατικά της είναι: η ενδυνάμωση της κοινοτικής δράσης με την ανάπτυξη μέτρων και στρατηγικών που ανταποκρίνονται στις νέες κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες και ανάγκες. Η δημιουργία υποστηρικτικού περιβάλλοντος για όλους όσους ζούν στην κοινότητα. Η προώθηση νόμων και διατάξεων που συμβάλουν στη διατομεακή αναμόρφωση μιας υγιούς δημόσιας πολιτικής υγείας. Η  ενδυνάμωση του πολίτη και η ενίσχυση της αυτονομίας και των προσωπικών του δεξιοτήτων επικοινωνίας και αυτοελέγχου. Η αναμόρφωση των υπηρεσιών υγείας για την κάλυψη των αναγκών κοινωνικής και ψυχικής υγείας και άλλων (7).

Η προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας μπορεί να αναπτυχθεί σε κάθε σχολική μονάδα, ως να ήταν μια ανεξάρτητη κοινότητα. Το σχολείο, λειτουργώντας ως ένας αυτόνομος οργανισμός, μπορεί να αναπτύξει και υιοθετήσει σχολικό ήθος που να ελέγχει κάθε έκφραση βίας, μέσα από το «κρυφό», το «σκιώδες» πρόγραμμα που διέπει ουσιαστικά κάθε του λειτουργία. Τα μέλη της σχολικής κοινότητας μπορούν να συμφωνήσουν σε ένα ευρύ ορισμό της σχολικής βίας και να αναπτύξουν από κοινού κανόνες για την προστασία όλων των μελών από κάθε μορφή βίας που απαξιώνει το άτομο και που δημιουργεί συνθήκες αποκλεισμού. Με ποικίλους τρόπους επικοινωνίας και αναγνώρισης το σχολείο αναπτύσσει τα στοιχεία που ενδυναμώνουν την προσωπικότητα και τη διάθεση συνεργασίας και συμμετοχής του κάθε μέλους της σχολικής κοινότητας: την καλή επικοινωνία και τις καλές σχέσεις ανάμεσα στα μέλη, την αυτοεκτίμηση, το σεβασμό, την ενθάρρυνση, την ψυχική και συναισθηματική υποστήριξη, τη δημιουργικότητα, την αυτονομία και τη διαφορετικότητα (7, 8).

Η κάθε σχολική κοινότητα που αποφασίζει να αναπτύξει την προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας και να εντάξει πρόγραμμα για την κοινωνική ένταξη όλων των μελών της και την πρόληψη της σχολικής βίας, συνεργάζεται με εξειδικευμένο οργανισμό που είναι διατεθειμένος να μελετήσει από κοινού με το σχολείο τις συνθήκες που επικρατούν στη σχολική μονάδα αλλά και τον κοινωνικό περίγυρο, τη γειτονιά όπου εδρεύει το σχολείο. Μετά από την καταγραφή της υπάρχουσας κατάστασης, αναπτύσσονται οι στόχοι και τα βήματα για την επίτευξή τους. Το σχολείο ζητά τη συνεργασία της κοινότητας και των γονέων. Διαμορφώνει ιδιαίτερο πρόγραμμα, όταν χρειάζεται, που να απευθύνεται και να εμπλέκει τους γονείς ή και  άλλα μέλη της ευρύτερης κοινότητας. Διοργανώνει σεμινάρια για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και προωθεί την ουσιαστική ανάπτυξη συνεργασίας με την κοινότητα, τους φορείς της και τους γονείς. Ενεργοποιεί τους μαθητές οι οποίοι σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς αποφασίζουν από κοινού για τον ορισμό της σχολικής βίας, τα μέτρα πρόληψης τέτοιων φαινομένων και τα στοιχεία που συμβάλλουν στην ανάπτυξη ενός υποστηρικτικού σχολικού κλίματος. Επεξεργάζονται τους παράγοντες που δημιουργούν καταστάσεις βίας. Ο εξειδικευμένος φορέας συνεργάζεται με το σχολείο για την δοκιμαστική ανάπτυξη του προγράμματος επανεξετάζοντας συχνά και αξιολογώντας τα ζητήματα που προκύπτουν στην πορεία. Με βιωματικές μεθόδους, πολιτιστικά δρώμενα, επισκέψεις, ανταλλαγές, συνεργασίες, καλλιτεχνικές δράσεις και άλλες δράσεις συζητιέται σε καθημερινή βάση το ζήτημα της σχολικής βίας, εξετάζεται η βία στην τοπική κοινότητα, απομυθοποιείται η ξενοφοβία, αναπτύσσεται η επικοινωνία και η αυτοεκτίμηση (7, 8).

Η ανάπτυξη και θεσμοθέτηση της προαγωγής της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στο σχολείο είναι ένα από τα θέματα που διεθνείς οργανισμοί και η Ευρωπαϊκή Ενωση προωθούν τα τελευταία 15 χρόνια με διάφορα προγράμματα. Αρκετές Ευρωπαϊκές χώρες έχουν εντάξει στο εβδομαδιαίο σχολικό πρόγραμμα ιδιαίτερο πρόγραμμα προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών. Πολλές χώρες οργανώνουν συστηματικά επιμορφωτικά σεμινάρια προς εκπαιδευτικούς για την καλύτερη ενημέρωση σε  ζητήματα ψυχικής ανάπτυξης των παιδιών και των εφήβων και στη διαχείριση σύγχρονων  κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει το σχολείο (9,10, 11).

Επίλογος

Η σχολική βία είναι αναπόστατο κομμάτι της βίας και της παραβατικότητας που εμφανίζεται στην κοινωνία. Δεν μπορεί να εξετασθεί και να περιοριστεί χωρίς να ληφθεί υπόψη το ευρύτερο περιβάλλον που την τρέφει, οι αξίες, οι θεσμοί, η πολιτισμική και πολιτική ιστορία του τόπου και των ανθρώπων. Το θύμα και ο θύτης είναι άνθρωποι από την κοινωνία στην οποία βρίσκεται το σχολείο. Η στάση τους και η συμπεριφορά τους αντανακλά και αναπαράγει ό,τι το οικογενειακό, σχολικό και κοινωνικό περιβάλλον καλλιεργεί. Ο έλεγχος της βίας στη σχολική κοινότητα, χωρίς μέτρα πολιτικής που να αντιμετωπίζουν το πρόβλημα που υπάρχει στην ευρύτερη κοινωνία, δεν είναι μόνο ένα απλό ημίμετρο, είναι μέτρο συντήρησης και διαιώνισης της βίας . Πριν ή παράλληλα με το σχεδιασμό πολιτικών για τον έλεγχο της σχολικής βίας  χρειάζεται να σχεδιαστούν και να λειτουργήσουν μέτρα  και πολιτικές για την πρόληψη της βίας στην κοινωνία. Αλλωστε η σχολική βία δεν περιορίζεται στη στάση και τη συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών. Η βία στο σχολείο και στην κοινωνία εκφράζεται κυρίως από ανθρώπους που διαχειρίζονται την εξουσία.

 

Βιβλιογραφία

1. Τσαλίκογλου, Φ.,(1989): Μυθολογίες βίας και καταστολής, εκδ.Παπαζήση, Αθήνα.

2. Αρτινοπούλου, Β., (2001): Βία στο σχολείο.Ερευνες και πολιτικές στην Ευρώπη, Μεταίχμιο, Αθήνα.

3. Από τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. ΤΑ ΝΕΑ.16 Μαρτίου 2000

4. Γκότοβος, Α.Ε. (1966): Νεολαία και κοινωνική μεταβολή. Αξίες, εμπειρίες και προοπτικές, Gutenberg, Αθήνα.

5. Φακιολάς, Ν. και Αρμενάκης, Α., (1995): Παραβατικότητα και επιθετικότητα εφήβων μαθητών, Σύγχρονη Εκπαίδευση 81, 42-50.

6. Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α. και Πατεράκη, Λ., (2000): Ασκηση βίας από μαθητές προς μαθητές στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Εφηβος 2:1, 97-111.

7. Σώκου, Κ., (1994): Οδηγός αγωγής και προαγωγής της υγείας, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

8.Weare, K. and Gray, G., (2000): Προαγωγή της ψυχικής και συναισθηματικής υγείας στο σχολείο, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

9. Σώκου, Κ., (2000): Το δικαίωμα του μετανάστη/παλινοστούντος μαθητή ως ισόνομου πολίτη, ομάδα εργασίας - βιωματικό σεμινάριο στην  επιστημονική διημερίδα «Μετανάστευση/παλινόστηση: ψυχοκοινωνική υγεία και προσαρμογή παιδιών και εφήβων», Παιδοψυχιατρική Κλινική Ιατρικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, 1-2.12.2000. Αθήνα.

10. Sokou, Κ., (2000): Providing opportunities for Roma children, in European conference “Children at the Dawn of a New Millenium”, 27-28.11.2000, Nicosia, Cyprus.

11. Σώκου, Κ., (2002): Το Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων Προαγωγής της Υγείας. Παιδί και Εφηβος, τεύχος 3.