Η διόρθωση της έκθεσης

Η διόρθωση των κειμένων της ελεύθερης

γραπτής έκφρασης (έκθεσης) των μαθητών
 

 

       Δρος Ελένης Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου

            

     Η φάση της διόρθωσης αποτελεί μια πολύ χρήσιμη πτυχή της αξιολόγησης και μπορεί να αποβεί πολύ βοηθητική, αν χρησιμοποιηθεί με το σωστό τρόπο. Η διόρθωση αυτή καθ’ αυτή δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Σημασία έχει η επίδραση που μπορεί να ασκήσει στην ανάπτυξη και  βελτίωση της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Η επίδραση αυτή είναι άρρηκτα συνδεδεμένη αφενός, με τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τα γραπτά κείμενα των μαθητών και αφετέρου, με το βαθμό στον οποίο οι μαθητές αξιοποιούν τις διορθώσεις και υποδείξεις του καθηγητή. Το νέο πνεύμα που κυριαρχεί σήμερα στα σχολεία (Τσολάκης, 1995:3) βασίζεται στη συνεργασία εκπαιδευτικών-μαθητών, θέλει τη συνέρευνα, την ελεύθερη παρέμβαση και την επικοινωνία.     

              

     Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μια καλή ευκαιρία επικοινωνίας με το παιδί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να φροντίσει να βρει την πηγή και την αιτία των λαθών αυτών για να μπορεί να παρέχει στα παιδιά την κατάλληλη βοήθεια και ανατροφοδότηση.[1]

   1.   Προβληματική της διόρθωσης

    1.1  Τίνος  έργο είναι η διόρθωση και γιατί;

 

       Αναφορικά με το ποιος πρέπει να διορθώνει τις  εκθέσεις των μαθητών οι απόψεις διίστανται. Οι Tanner και Jones (2003:3) υποστηρίζουν την άποψη πως πρέπει να διορθώνονται όλες οι εκθέσεις που γράφουν οι μαθητές  μερικές φορές από τον εκπαιδευτικό, μερικές από τους ίδιους τους μαθητές.

      Οι Fathman και Whalley μέσα από την  έρευνά  τους (1990),  κατέληξαν στο συμπέρασμα  ότι οι μαθητές βελτιώνονται περισσότερο στη γραπτή έκφραση όταν αυτή διορθώνεται από τον εκπαιδευτικό. Με τις απόψεις αυτές συμφωνούν και οι Grabe και Kaplan (1996), οι οποίοι υποστηρίζουν πως οι διορθώσεις των εκπαιδευτικών στις εκθέσεις των μαθητών είναι δυνατό να οδηγήσουν στη βελτίωση της ικανότητάς τους στο γραπτό λόγο.

       Είναι δυνατό ο εκπαιδευτικός να διορθώνει αυτός τα λάθη, αφού τα εντοπίσει στα κείμενα των μαθητών του ή να αφήσει τους μαθητές του να τα διορθώσουν μόνοι τους. Μεγάλη μερίδα ερευνητών υποστηρίζει[2] πως  οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αφήνουν τους μαθητές να προβαίνουν σε αυτοαξιολόγηση είτε της δικής τους εργασίας (self evaluation) είτε αυτής των συμμαθητών τους (peer evaluation).

  Ο Coleman (1990), έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργασία εκπαιδευτικού – μαθητών, με τη διοργάνωση δραστηριοτήτων που θα στοχεύουν στην ενεργό δράση των μαθητών και στην ενεργό συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν να κρίνουν τόσο τη δική τους δουλειά, όσο και αυτή των συμμαθητών τους διαδραματίζοντας ένα ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης (βλ. και Kohn, 2004:181). 

1.2 Αναγκαιότητα της διόρθωσης

 

Η διόρθωση της έκθεσης αποτελεί μια σημαντική φάση της διαδικασίας της αξιολόγησης της έκθεσης. Αν ο μαθητής γράφει και του επιστρέφονται πίσω αδιόρθωτα τα κείμενα της έκθεσής του, αυτό σίγουρα δεν εξυπηρετεί το σκοπό της αξιολόγησης που οφείλει πρώτιστα να είναι η βελτίωση της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Φυσικά είναι παιδαγωγικά ορθό σε κάποιες περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός να μη  διορθώνει τα λάθη που έκαναν οι μαθητές στη γραπτή έκθεση, αλλά  απλώς να τα επισημαίνει, γιατί στοχεύει στην αυτενέργεια και στην αυτοαξιολόγησή τους. Οι απόψεις των ερευνητών για την αξία και αναγκαιότητα της διόρθωσης διίστανται.

Οι υποστηρικτές της διόρθωσης υποστηρίζουν πως μέσω των διορθώσεων του εκπαιδευτικού οι μαθητές θα βοηθηθούν στη βελτίωση του γραπτού τους λόγου. Ιδιαίτερα μέσω της πληροφοριακής ανατροφοδότησης (informational feedback) σύμφωνα με τον Dorniey (1994) ο μαθητής θα οδηγηθεί σε μελλοντική επιτυχία. Την αξία του ανατροφοδοτικού ρόλου της διόρθωσης των λαθών στις εκθέσεις των μαθητών υποστηρίζουν μέσα από τις έρευνές τους και οι Ferris και Helt, (2000).

     Το γράψιμο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα στατικό τελικό προϊόν, αλλά ως μια διαδικασία, η οποία εμπεριέχει την εξέλιξη και τη βελτίωση. Η διαδικασία του γραψίματος είναι λάθος να θεωρείται ότι ολοκληρώνεται με την ανάπτυξη του θέματος. Οι διορθώσεις και τα σχόλια του καθηγητή ή των συμμαθητών πρέπει να αποτελέσουν αφετηρία για το ξεκίνημα μιας νέας προσπάθειας ξαναγραψίματος και βελτίωσης του αρχικού κειμένου.

     Η διδασκαλία έχει θετικά αποτελέσματα, όταν ενημερώνει αμέσως τους μαθητές για την ορθότητα των ενεργειών τους και τους παρέχει ενδείξεις, για να γνωρίζουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται, σε σχέση με το σκοπό που επιδιώκουν. Σύμφωνα με τους Williams και Burden (1997:136), ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που μέσω της ανατροφοδότησης των μαθητών προωθεί τη μάθηση. Ιδιαίτερα, μέσω της πληροφοριακής ανατροφοδότησης (informational feedback), όπως υποστηρίζουν, αυξάνεται η ώθηση για μάθηση και αυτή λειτουργεί ως κίνητρο για περαιτέρω βελτίωση. Υποστηρίζουν, επίσης, πως μόνο όταν παρέχονται στους μαθητές οι κατάλληλες πληροφορίες για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους θα βοηθηθούν και θα οδηγηθούν σε περαιτέρω βελτίωση.

     Αντίθετη άποψη έχει ο  Ferris ο οποίος μέσα από τις έρευνές του (2002, 2003), διαπίστωσε ότι το να υποδεικνύει ο  εκπαιδευτικός τα λάθη χωρίς να τα διορθώνει, (indirect feedback) βοηθά  περισσότερο τη μελλοντική ανάπτυξη και πρόοδο των μαθητών στη γραπτή έκφραση παρά από την άμεση ανατροφοδότηση (direct feedback). Η άμεση ανατροφοδότηση - δηλαδή το να διορθώνονται τα λάθη από τον εκπαιδευτικό - σύμφωνα με τον Ferris (2003), είναι πιο κατάλληλη: α) για μικρούς μαθητές, β) για τις περιπτώσεις που οι μαθητές δεν μπορούν να διορθώσουν τα συγκεκριμένα λάθη όπως είναι π.χ. η δομή των προτάσεων και η επιλογή των κατάλληλων λέξεων και γ) όταν οι εκπαιδευτικοί θέλουν να επισύρουν την προσοχή των μαθητών σε άλλα  δείγματα λαθών.

    Παράλληλα, η Lee (2003) μέσα από την έρευνά της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν  την ανατροφοδότηση που παίρνουν οι μαθητές μέσα από τις διορθώσεις των λαθών τους στην έκθεση ως μικρής σημασίας, παρόλο που -  σύμφωνα με τις δηλώσεις τους - αφιερώνουν μεγάλο ποσοστό χρόνου στη διόρθωση. 

     Τέλος, ο Truscott (1999) υποστήριξε ότι η διόρθωση των λαθών στις εκθέσεις των μαθητών  όχι μόνο δε βοηθά, αλλά  είναι επιζήμια και πρέπει να αποφεύγεται.

     Εκ των ως άνω συνάγεται πως σχετικά με το θέμα της διόρθωσης των λαθών  δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών για το κατά πόσο οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού βοηθούν το μαθητή να βελτιώσει την ικανότητά του στη γραπτή έκφραση.

 1.3 Τι πρέπει να  διορθώνουμε σε μια έκθεση;

 

     Σύμφωνα με τους Tanner και Jones (2003:61), όσον αφορά στη διόρθωση της έκθεσης πρέπει να μας απασχολούν μερικά ερωτήματα μεταξύ των οποίων είναι και τα ακόλουθα: α) Τι πρέπει να διορθώσουμε; β) Πότε να το διορθώσουμε; και γ)  Πώς θα το διορθώσουμε; Σύμφωνα με την άποψή τους, (όπ.π., σ.62) το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως  «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών και έχει τη φόρμα, αλλά όχι την ουσία της αξιολόγησης.

     Κατά τους Tanner και Jones (όπ.π.) είναι αδύνατο να διορθώνεται όλη η εργασία λεπτομερειακά. Επαφίεται στον  εκπαιδευτικό να αποφασίσει τι πρέπει να διορθώσει κάθε φορά. Ο τρόπος διόρθωσης που περιορίζεται μόνο στο να επισημαίνει ο εκπαιδευτικός τι είναι σωστό ή λάθος αποτυγχάνει στο να καθοδηγήσει τα παιδιά στη μελλοντική τους μελέτη και συνεπώς είναι χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί με το να διορθώνουν ένα μέρος της εργασίας των μαθητών με λεπτομερειακά σχόλια και συγκεκριμένες οδηγίες και παρατηρήσεις, που θα καθοδηγούν σε βελτίωση (formative comments),  θα  βοηθήσουν περισσότερο προς την επιθυμητή κατεύθυνση (όπ.π., σ. 62).

     Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στη χρήση της αποστρόφου. Παράλληλα, πρέπει να δίνει προσωπικές συμβουλές και οδηγίες, τις οποίες θα ελέγχει αν έχουν εφαρμοστεί στο επόμενο κείμενο. Όλη η εργασία των μαθητών πρέπει να διορθώνεται, αλλά  μεγάλο μέρος αυτής μπορεί να διορθωθεί από τους ίδιους τους μαθητές (Tanner και Jones όπ. π., σ. 63).

      Ο Ferris (2005:50) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική.

     Η έρευνα, επίσης, του Lee (όπ.π., σ.231) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο πιστευόταν.

     Οι απόψεις του Δελμούζου αναφορικά με τη διόρθωση των εκθέσεων δε διαφέρουν από τις προτάσεις των σύγχρονων παιδαγωγών. Στο σχολείο του, στο Ανώτατο Παρθεναγωγείο του Βόλου, αντιμετωπίζει το γράψιμο των εκθέσεων ως μια «δυναμική διαδικασία». Συγκεκριμένα, για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950:160-161).

     Ο Δελμούζος έδινε ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική επεξεργασία των εκθέσεων, αλλά δεν παρέλειπε και την ατομική βοήθεια προς τους μαθητές. Σε κάποιο ελεύθερο χρόνο συζητούσε  τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσίαζαν στις εκθέσεις τους (όπ.π., σ.161).

     Οι απόψεις για το αν πρέπει να διορθώνονται όλα ή μερικά μόνο λάθη διίστανται. Σ’ αυτόν τον τομέα επικρατεί μια σύγχυση και διάσταση απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το πρόβλημα  έγινε αντικείμενο διερεύνησης από την παιδαγωγική βιβλιογραφία. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να διορθώνονται όλα τα λάθη, γιατί, αν μένουν αδιόρθωτα, σταθεροποιούνται στη συνείδηση των μαθητών (Γεωργούλης, 1972:209). Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος  τα παιδιά, όταν ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τα γραπτά τους κείμενα, να το εκλάβουν ως αδιαφορία του για την εργασία τους. Επιπρόσθετα, οι μαθητές δε γνωρίζουν ακριβώς πού έχουν ελλείψεις και αδυναμίες στο γράψιμο, καθώς και τα θετικά σημεία που παρουσιάζει η γραπτή τους έκφραση (Αθανασίου, 1985:96).

     Ο Βουγιούκας (1994:197) αναφέρει πως η παραδοσιακή τακτική της διόρθωσης γινόταν «στην αντιπαιδαγωγική βάση του κοκκινίσματος των λαθών, ορθογραφικών κατά κύριο λόγο˙ διόρθωση που επισφραγιζόταν από την δίκην επιβράβευσης ή ποινής, βαθμολόγηση από αμήχανες παρατηρήσεις του τύπου «Να κάνεις σωστές προτάσεις» «Να γράφεις πιο πολλά», «Να κάνεις πρόλογο και επίλογο» κ.τ.λ.».

     Αυτή η τακτική κατά το Χαραλαμπόπουλο (1997:79) είναι μια στείρα προσέγγιση του γλωσσικού προϊόντος των μαθητών. Λόγω του ότι δε συνοδευόταν από εξηγήσεις για τις αιτίες των λαθών και από οδηγίες για το πώς θα αποφευχθούν και δε θα επαναληφθούν δεν παρείχε ουσιαστική βοήθεια. Τουναντίον, λειτουργούσε αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλόνιζε την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθάρρυνε. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί[3] (βλ. Αθανασίου, 2001:117).

     Από την άλλη, το να μην εντοπίζονται τα λάθη και οι αδυναμίες των παιδιών στην έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Σ’ αυτή την περίπτωση από πού θα πάρουν ανατροφοδότηση οι μαθητές; Τουναντίον, τα λάθη τους πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας.

     Η Zamel (1985) μέσα από τις έρευνές της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν ένα γραπτό κείμενο βασικά ως μια σειρά από ξεχωριστά μέρη στο επίπεδο της πρότασης, παρά ως ένα ολοκληρωμένο κομμάτι λόγου. Στην ουσία, κατά τα λέγομενά της είναι τόσο συγκεντρωμένοι στα λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας που συχνά δε συνειδητοποιούν ότι πίσω από αυτά υπάρχει ένα μεγαλύτερο πρόβλημα που σχετίζεται με το νόημα.  

  

     Επίσης, η έρευνα έδειξε πως κατά την αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τα κείμενα των εκθέσεων των μαθητών τους ως τελικό προϊόν (βλ. Sommers, 1980, 1982).

     Ο Collins, υποστηρίζει πως μέσα από τις διορθώσεις μας πρέπει να δίνουμε προτεραιότητα στο νόημα, γιατί με το να ανησυχούμε για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο, πριν τους βοηθήσουμε με το πιο βασικό πρόβλημα που είναι το επαρκές νόημα, ίσως τους διδάξουμε να κάνουν και αυτοί το ίδιο (1981:202). Αν δίνουμε προτεραιότητα κατά τη διόρθωση στα λάθη μορφής, τότε υποτιμούμε τη δύναμη της σύνδεσης. Λάθη τα οποία επηρεάζουν το νόημα και την επικοινωνία πρέπει να θεωρηθούν ως μεγαλύτερης προτεραιότητας. Η ουσία της διαδικασίας της αξιολόγησης δεν είναι πρώτιστα η επισήμανση και διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη μορφή του κειμένου (Li, 1992).  Λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας μπορεί να αντιμετωπισθούν αργότερα.

     Διαπιστώθηκε μέσα από έρευνες ότι τη μεγαλύτερη συχνότητα στις διορθώσεις των εκπαιδευτικών στα κείμενα των εκθέσεων παρουσιάζουν τα λάθη που αφορούν στη γραμματική, την  ορθογραφία και τη σύνταξη. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να δείχνουν μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και στους τύπους της γλώσσας. Σε μια έρευνα με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο Lockhart   (βλ. Williams και Burden, 1997:59) παρατήρησε ότι έχουν μια παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας που υπαγορεύεται από τη μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και τους τύπους της γλώσσας. Ως πρωταρχικό μέλημα και καθήκον τους θεωρούν την παροχή πληροφοριών για την ορθή χρήση της γλώσσας και τη διόρθωση των λαθών. Αυτό, όμως, εμπεριέχει τον κίνδυνο να κάνουμε τους μαθητές μας σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες και επιθυμίες, να επιζητούν, δηλαδή, αυτό που εμείς θέλουμε και αυτό που εμείς εκλαμβάνουμε ως σωστό, δίνοντας προτεραιότητα σε ό,τι εμείς θεωρούμε σημαντικό.

.

Σημειώσεις

 

---

[1] Για περισσότερα βλ.  Corder, S.P., 1979:293˙ Chander, 2003˙ Ferris, 2002.

[2] Βλ.Keh, 1990˙ Allaei και Cannor, 1990˙ Nelson και Murhy, 1993˙ Zerom, 2004˙ Hyland, 2002 ˙Wilson, 2008 κ.ά.

[3] «Τίποτε δεν είναι πιο ανασταλτικό στην ελεύθερη έκφραση του παιδιού από το φόβο του λάθους ή από το δέος του βαθμού» (Κ. Μουστάκα, 1979:127, στο Βουγιούκας, 1994:193).

 

Βιβλιογραφία

Dorniey, Z. (1994). “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom”. Modern Language Journal, v.78, pp.273-284

Coleman, H. (1990). “The Relationship between Large Class Research and Large Class Teaching”. SPELT Society of Pakistan English Language Teachers. Newsletter, v.5(1).

Τσολάκης, Χ. (1995). Από τα γράμματα στη γλώσσα. Θεσ/νίκη:  Βάνιας.

Tanner, H. & Jones, S. (2003). Marking and Assessment. Great Britain: by Biddles Ldt, Guilford and King’s Lynn.

Fathman, K. & Whalley, E. (1990). “Teacher Response to Student Response vs. Content”. In B. Kroll (ed.). Second Language Writing. Cambridge University Press.

Grabe, W. & Kaplan, B. (1996). Theory and Practice of writing. Harlow: Longman.

Kohn, A. (2004). “Grading, Educational Foundations. An Anthology of Critical Readings”. In A. S. Canestrari, B. A. Marlowe (eds). United States of America: Sage Publications Inc. pp.176-183.

Ferris, D. R. & Helt, M. (2000). Was Truscott right? New evidence on the effects of error correction in L2 writing classes. Paper presented at the American Association of Applied Linguistics Conference, March 11-14, Vancouver, B.C.

Williams, M. & Burder, L. (1997). Psychology of Language Teachers. New York: Cambridge University Press.

Ferris, D. R. (2002). Treatment of error in second languages student writing. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Ferris, D. R. (2003). Response to student writing: Implications for second language students. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Ferris, D. R. & Hedgock, J. S. (2005). Teaching ESL composition: Purpose, process            and practice. 2nd ed. Mahwah, N. J: Laurence Erlbaum Associates.

Lee, I. (2003). “L2 writing teachers’ perspectives practices and problems regarding error feedback”. Assessing Writing,8, pp. 216-237.

Truscott,  J. (1999). The case for “The case against grammar correction in L2 writing classes”: A response to Ferris. Journal of Second Language Writing, 8 (2), 111-122.

Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό Σκολειό 1908-1911. Αθήνα: Collection de l’ Institut Francais d’ Athenes.

Γεωργούλης, Κ. Δ. (1972). Ειδική Διδακτική. Επιμέλεια Δ. Σακκάς. Αθήνα: Παπαδήμα.

Βουγιούκας, Α. (1994). Το Γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Αθανασίου, Λ. (2001). “Τα λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας της μάθησης”. Νέα Παιδεία, τ.97, σσ.109-115.

Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Αθήνα: Κώδικας.

Zamel, V. (1985). “Responding to Student Writing”. TESOL Quarterly, v.19(1).

Sommers, N. (1980). “Revision strategies of student writers and experienced adult writers”. College Composition and Communication, v.31(4), pp.378-388.

Sommers, N. (1982). “Responding to student writing”. College Composition and Communication, v.33, pp.148-156.

Collins, (1981). Cognitive development, clinical knowledge and clinical experience related to diagnostic ability. Nursecom, Inc.

Li, S. (1992). “A Process Approach to Feedback in Writing”. Perspectives: Working Papers of the Department of English. City Polytechnic of Hong Kong, v.4(1), pp.47-65.

Williams, M. & Burder, L. (1997). Psychology of Language Teachers. New York: Cambridge University Press.

 

Δρ Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου, Ε.Μ.Ε. Φιλολογικών μαθημάτων

e-mail: elloizo@yahoo.gr

 Πηγή: http://www.alfavita.gr/artra/art26_11_9_809.php

"Γλώσσα του σώµατος" του Δημήτρη Μαρωνίτη

 Η γλώσσα του σώµατος. Οχι το σώµα της γλώσσας. Γιατί υπάρχει µεταξύ τους µεγάλη διαφορά: η µία απόφαση είναι πραγµατική, η άλλη µεταφορική φυσική και δεσµευτική η πρώτη, προαιρετική και µεταφυσική η δεύτερη. Μ’ αυτό το µέτρο θα µπορούσε ίσως κάποιος να µοιράσει την ποίησή µας στα δύο: χρεώνοντας λόγου χάριν στη γλώσσα του σώµατος τον Σεφέρη, ενώ στο σώµα της γλώσσας τον Ελύτη. Οπως κι αν έχει το πράγµα, το δίληµµα είναι πώς βιώνουµε ή πώς φανταζόµαστε τις αντοχές της γλώσσας αν τις ορίζει ή όχι η αντοχή του σώµατος κάθε φορά.

∆εν µιλώ θεωρητικά. Εχω µπροστά µου δυο πρόσφατα βιβλία (ποίηση το ένα, διηγήµατα το άλλο) που υπερασπίζεται, καθένα µε τον τρόπο του, την πρώτη εκδοχή. Το ένα είναι του ποιητή Γιάννη Βαρβέρη: ύστατος λόγος, µετά από έντεκα συλλογές ποίησης, προτού η αντοχή του σώµατος εξαντληθεί ταυτόχρονα µε την αντοχή της γλώσσας. Τίτλος αµφίσηµος, ο οποίος στο πρώτο ποίηµα της µεταθανάτιας συλλογής (εκδόσεις Κέδρος 2011) εναλλάσσεται διαζευκτικά:

Πάντα ο τίτλος / είναι πρόβληµα. / Οµως εδώ το δίληµµα / βαρύνει εσένα. / Κατά την έκδοση / θα ’χεις εσύ αποφασίσει / ανάµεσα στα δύο: «Βαθέος γήρατος» / ή / «Υπνου βαθέος».

Εχω την αίσθηση πως ο αλησµόνητος φίλος Γιάννης Βαρβέρης είχε µοναδικό καηµό του, ζώντας και γράφοντας, τη γλώσσα του σώµατος, δοκιµάζοντας συνεχώς την αντοχή των δύο ορίων. Συµπτωµατικά και το δεύτερο βιβλίο, τα διηγήµατα του ∆ραµινού-Καβαλιώτη Κοσµά Χαρπαντίδη (αυτοσυστήνεται µε τέσσερις µόνον αράδες: «Γεννήθηκε το 1959, σπούδασε νοµικά και δικηγορεί από το 1986, έγραψε πέντε βιβλία σε πεζό, δύο θεατρικά αναλόγια κι επιµελήθηκε ένα λεύκωµα») φέρουν τον τίτλο Κρυφές Αντοχές (εκδόσεις Μεταίχµιο 2011). Φτάνει κάποιος να διαβάσει, όπως του αρµόζει, το πρώτο διήγηµα, που επιγράφεται «Κρυφές αντοχές δεν υπάρχουν», για να αισθανθεί πως όλα γίνονται και κρίνονται εδώ µε µέτρο τη γλώσσα του σώµατος. Κανείς ωστόσο δεν µπορεί να αποφασίσει εκ των προτέρων ως πού φτάνει η αντοχή των δύο όρων – ούτε ο ίδιος ούτε οι απέξω. Βέβαιο παραµένει πάντως πως κάποτε κόβεται το σχοινί, και τότε η γλώσσα του σώµατος θρυµµατίζεται, αφήνοντας πίσω της λευκά οστά που επιµένουν.

Ξαναγυρίζω τώρα στον φίλο ποιητή που έφυγε µιλώντας, σ’ όλη την εύθραυστη ζωή του, τη γλώσσα του σώµατος – του σώµατός του. Το επιβεβαιώνει εξάλλου κι αυτή η µεταθανάτια συλλογή, µοιρασµένη στα τρία: Α’ Αθήνα (37 ποιήµατα), Β’ Λουτράκι (17 ποιήµατα), Γ’ Αθήνα πάλι (20 ποιήµατα). Οπου το τελευταίο ποίηµα (επιγράφεται «Τίτλοι τέλους») µε ειρωνική αγωνία απορρίπτει τελικώς τον έναν όρο της διάζευξης: Ο,τι και να ’χει συµβεί / όχι όχι «Υπνου βαθέος» // Σε κάθε περίπτωση / έστω και σαν παράταση πλασµατική: / «Βαθέος γήρατος». Θυµίζω ότι στην Ιλιάδα Υπνος και Θάνατος εµφανίζονται συναδελφωµένοι. Τους αναθέτει ο ∆ίας το χρέος, σηκώνοντας στα χέρια (εξωραϊσµένο από τον Απόλλωνα) το σώµα του νεκρού Σαρπηδόνα, να το µεταφέρουν στην πατρίδα του τη Λυκία, για να το παραδώσουν στους δικούς του. Στην Οδύσσεια πάλι ύπνος και θάνατος κατά κάποιον τρόπο συµβάλλονται, προάγοντας τον νόστο του Οδυσσέα. Οταν ενύπνιος ο ήρωας µεταφέρεται στη δέκατη τρίτη ραψωδία από τους Φαίακες στην Ιθάκη, ο ποιητής παροµοιάζει τον βαθύ του ύπνο µε θάνατο: νήδυµος ύπνος επί βλεφάροισιν έπιπτε, / νήγρετος, ήδιστος, θανάτω άγχιστα εοικώς (σε µετάφραση: «αµέσως στου Οδυσσέα τα βλέφαρα έπεσε ο ύπνος ηδονικός, γλυκύτατος, αξύπνητος, σαν θάνατος»).

Μπορεί να θυµήθηκε αυτή την οδυσσειακή συναδέλφωση ύπνου και θανάτου ο Γιάννης Βαρβέρης (ένας από τους πιο σηµαντικούς ποιητές της γενιάς του εβδοµήντα) και φώναξε δύο φορές: όχι, όχι, υπονοώντας την υπέργηρη µάνα του. Εντέλει όµως ενέδωσε ο ίδιος στον θανάσιµο ύπνο.

Πάλι από σύµπτωση: τα είκοσι ένα διηγήµατα του Κοσµά Χαρπαντίδη αφιερώνονται στη µνήµη του Ιωάννη Κ. Χαρπαντίδη (1925-2011): εδώ ο γηραιός πατέρας φεύγοντας άφησε πίσω του τον γιο, στο φράγµα των πενήντα δύο χρόνων. Πρόκειται όντως για γενναία διηγήµατα, που συµπληρώνουν επάξια τόσο τα αφηγήµατα της πρώιµης δοκιµής ( Μανία πόλεως, 1993), όσο και προπαντός ένα καταλυτικό µυθιστόρηµα, µε τίτλο απρόβλεπτο: Τα δώρα του πανικού (Κέδρος 2006).

Οπου η γλώσσα του σώµατος, στο όριο της αντοχής της, προκύπτει σαν εφίδρωση πάνω στο δέρµα του κειµένου, χωρίς να γυρεύει την εύκολη συµπάθειά µας.

Η γλώσσα στη µοναξιά της γράφει, κι ο συγγραφέας απογράφει τα ίχνη που αφήνει πίσω της, κοιτάζοντας πού και πού το είδωλό του στον σπασµένο της καθρέφτη.
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=427522&h1=true

ΤΟ ΒΗΜΑ - Το ερωτηµατολόγιο της Ιστορίας - γνώμες

ΤΟ ΒΗΜΑ - Το ερωτηµατολόγιο της Ιστορίας - γνώμες

Χρώματα

Πόσες σκέψεις, πόσος προβληματισμός με όσα γίνονται τον τελευταίο καιρό, πόσες απορίες για το μέλλον, τι θα απογίνουμε, πώς θα ανταπεξέλθουμε... κι όμως θα ξαναπώ ότι η οπτική είναι πολύ σημαντική υπόθεση και για σήμερα η δική μου οπτική έχει όμορφα χρώματα που στέλνω στους αναγνώστες αυτού του ιστολογίου, χρώματα της γης, χρώματα της φύσης, χρώματα χαμογελαστά της ψυχής. Η χαρά είναι μέσα μας και δε θα μας την κλέψει κανείς!
Καλή μας εβδομάδα...

Κείμενα 21-24 Λατινικά-Επανάληψη

Α. Να μεταφραστούν τα χωρία:

α) Brenno duce Galli, apud Alliam flumen, deletis legionibus Romanorum, everterunt urbem Romam praeter Capitolium, pro quo immensam pecuniam acceperunt...quibus interemptis aurum omne recepit...“

β) “ …Huic Arria funus ita paravit, ut ignoraretur a marito; quin immo cum illa cubiculum mariti intraverat, vivere filium simulabat, ac marito persaepe interroganti, quid ageret puer, respondebat…”

γ) “…Accipe nunc quid postea Nasica fecerit. Paucis post diebus cum Ennius ad Nasicam venisset et eum a ianua quaereret, exclamavit Nasica se domi non esse, etsi domi erat… “

(Μον. 40)

Β. Να γίνουν οι παρακάτω ασκήσεις:

1. α) funus, filium, puer, diebus, domi: να γραφούν οι πλάγιες πτώσεις και στους δύο αριθμούς

(Μον. 10)

1. β) illa, quid: να κλιθούν στο γένος που βρίσκονται και στους δύο αριθμούς

(Μον. 10)

2. α) να γραφούν τα παρακάτω ρήματα στους τύπους που ζητούνται

accipe: υποτακτική ενεστώτα και μέλλοντα, ίδιο πρόσωπο, ίδια φωνή

recepit: β΄ ενικό οριστικής ενεστώτα και μέλλοντα Μέσης Φωνής

fecerit: ίδιο πρόσωπο, ίδια έγκλιση σε Ενεστώτα, Παρατατικό

quaereret: β΄πληθυντικό πρόσωπο, ίδιας έγκλισης στο Μέλλοντα

interemptis: γ΄πληθυντικό πρόσωπο, Οριστικής Ενεστώτα, Υποτακτικής

Παρακειμένου.

(Μον. 10)

3. α) quid postea Nasica fecerit, cum Ennius ad Nasicam venisset et eum a ianua quaereret: να χαρακτηριστούν οι δευτερεύουσες προτάσεις που εκφέρονται με υποτακτική και να αιτιολογηθεί ο τρόπος εκφοράς τους.

(Μον. 10)

β) deletis legionibus, quibus interemptis να αναγνωριστούν οι μετοχές και να αναλυθούν στις αντίστοιχες δευτερεύουσες προτάσεις

(Μον. 10)

γ) Να αναγνωριστούν συντακτικά οι υπογραμμισμένες λέξεις.

(Μον.10)

Εξαιρετικό άρθρο για τις καταλήψεις των μαθητών στα σχολεία από το συνάδελφο Τάσο Μάτο

Πως να κρυφτούμε απ'τα παιδιά

18/10/2011

11 η ώρα βράδυ, βράδυ Κυριακής. Έκλεισε τον υπολογιστή … χαρούμενος απόψε …. αύριο δεν θα περνούσε την κόλαση του Δάντη διδάσκοντας λογοτεχνία στα παιδιά της Γ’ Λυκείου, ένα μάθημα καταδικασμένο, μιας και δεν εξετάζεται στις πανελλαδικές όπως λένε κι οι συνάδελφοι. Κι ο ίδιος ήταν μπουχτισμένος από τη μονοτονία τόσων χρόνων: ανάγνωση του ποιήματος, χωρισμός σε ενότητες, πλαγιότιτλοι, νόημα κ.λπ. – πόσο μάλλον τα παιδιά … Τι κρίμα, σκεφτόταν, για τον Αναγνωστάκη, το Λειβαδίτη, τη Δημουλά … τι κρίμα να πάνε χαμένα τα έργα τους και να διαβάζονται σε αίθουσες, όπου τα παιδιά συλλαβίζουν ξύλινο σχολικό λόγο και εφευρίσκουν κάθε απίθανο τρόπο να διασκεδάσουν την αφόρητη πλήξη τους παίζοντας με τα νεύρα του…
Αυτή τη φορά θα ήταν αλλιώς… μετά από 20 χρόνια υπηρεσίας πήρε την απόφαση να τολμήσει ένα μάθημα διαφορετικό, να δώσει μια άλλη αίσθηση στα παιδιά για τη λογοτεχνία. Κάτι βοήθησε ένα σεμινάριο για «το πώς μπορούμε να υιοθετήσουμε ένα άλλο στυλ δασκάλου», κάτι ο διαδραστικός πίνακας που μπήκε από πέρσι στην τάξη (κι αράχνιαζε), κάτι τα βιβλία που δεν ήρθαν ακόμη … κι έτσι βρέθηκε να παίρνει τις μεγάλες αποφάσεις: ας μείνει λίγο πίσω στην ύλη, ας εγκαταλείψει τις τυραννικές «Οδηγίες διδασκαλίας του Υπουργείου», ας υπομείνει τα ειρωνικά σχόλια των παλιότερων συναδέλφων…. Θα διδάξει στα παιδιά λογοτεχνία μιλώντας στη γλώσσα τους και στη γλώσσα του. Το μάθημα θα είχε τίτλο «Το δίκιο του αγώνα» και θα τους μάθαινε πως δεν υπάρχει χαμένος αγώνας και πως το να αγωνίζεσαι για το συλλογικό, δίνει νόημα στην ύπαρξή σου … Ένιωσε μέρες Φιλοσοφικής Σχολής της δεκαετίας του ’80, τότε που μαζί με τους συμφοιτητές του οραματιζόταν ένα άλλο σχολείο.
Θα έβαζε τα παιδιά να ακούσουν στο youtube το τραγούδι του δικού του Ρασούλη «Τίποτα δεν πάει χαμένο», θα διάβαζαν ιστοσελίδες με αυθεντικές ιστορικές πηγές που συνήθως δεν υπάρχουν στα σχολικά βιβλία, θα μελετούσαν μουσική της δεκαετίας του ’60 με το ροκ της αμφισβήτησης, θα ανέλυαν στίχους, θα συσχέτιζαν ιστορικά γεγονότα, θα συνέδεαν με το σήμερα … Κάτι του ‘λεγε πως η ζωντάνια θα έμπαινε στην τάξη, πως θα τους έλεγε «αντίο» η κατάθλιψη του πίνακα, της κιμωλίας, της «ερώτησης-απάντησης» και πως θα ξαναέβρισκε τη χαρά της διδασκαλίας.
Λίγο πριν κοιμηθεί είδε στην τηλεόραση να συζητούν για τις καταλήψεις που φούντωναν στα πανεπιστήμια και στα λύκεια. Μια ομιλούσα κεφαλή απήγγειλε: «Πάντα οι καταλήψεις είχαν σοβαρό λόγο ύπαρξης… και φέτος με την έλλειψη των βιβλίων ακόμη σοβαρότερο. Δεν είναι υποκινούμενες όπως ισχυρίζονται όσοι θέλουν να υποβαθμιστεί το λαϊκό κίνημα. Τα παιδιά μάς δείχνουν το δρόμο». «Μήπως να βιντεοσκοπήσω ένα κομμάτι της συζήτησης και να το ενσωματώσω στο μάθημα»; αναρωτήθηκε, «έτσι για να συνδέσω το χθες με το σήμερα… να αποκτήσει το μάθημα προσωπικό νόημα για τους μαθητές. Πολλά μπορώ να κάνω. Θα δω πώς θα βγει το αυριανό μάθημα και θα κάνω βελτιώσεις και προσθήκες». Κοιμήθηκε καλά …
Το πρωί μόλις έστριψε τη γωνία και είδε το σχολείο, κατάλαβε … οι συνάδελφοι στο πεζοδρόμιο, ο διευθυντής πέρα – δώθε, οι γονείς σε πηγαδάκια, όλοι έτοιμοι για καυγά – Κατάληψη! Μια μητέρα ούρλιαζε ότι το παιδί της υπέστη εκφοβισμό για να ψηφίσει «ναι». Ένας πατέρας ανέλυε την ευρύτερη κοινωνική, πολιτική και οικονομική κατάσταση και κατέληγε ότι τα παιδιά με τον αγώνα τους μας δείχνουν το σωστό δρόμο. Σε διάφορα πηγαδάκια ακουγόταν κραυγές «υποκινούμενη» «ναι, αλλά καλύτερα να πείθεις τα παιδιά, παρά να τους επιβάλλεσαι», «να ‘ρθει ένας εισαγγελέας επιτέλους», «ποιος έχει την ευθύνη για ό,τι γίνεται εκεί μέσα; ξέρετε ότι μιλάμε για μικρά παιδιά;»
Ζαλίστηκε· έκανε στην άκρη για να σκεφτεί … Τελικά έχει το δίκιο του ο αγώνας των παιδιών; Στο κάτω – κάτω αυτό το μάθημα θα τους έκανε αν δεν υπήρχε η κατάληψη. Πήγε προς την κεντρική καγκελόπορτα της αυλής του σχολείου για να μπει μέσα και να πάρει ένα καφέ από το κυλικείο, το οποίο τις μέρες της κατάληψης έκανε χρυσές δουλειές. Τρελάθηκες; του φώναξε μια φίλη συνάδελφος. Γυρεύεις καυγάδες με τα παιδιά, μέρα που είναι; Πλησίασε· η ομάδα περιφρούρησης – παιδιά της Α’ Λυκείου του χαμογέλασε με νόημα «καλημέρα κύριεεεε!» σαν να του ‘λεγε «είδατε τι είμαστε ικανοί να κάνουμε»; «Θέλετε να πάρετε καφέ; Άντε θα σας αφήσουμε γιατί είστε καλός!» όσο περίμενε πιάσανε κουβέντα «να προσέχετε το σχολείο, την καθαριότητα, τους υπολογιστές και τα μουσικά όργανα!», τους είπε. «Ναι καλέ κύριε, παιδιά είμαστε τώρα;» Ευγενικά, πρόσωπα, καθαρά. Εκείνη τη στιγμή άρχισαν να βγαίνουν όλοι οι υπόλοιποι συμμαθητές τους από το κτίριο με τύμπανα, κορνέτες, κλαρινέτα και σαξόφωνα. «Πού τα πάτε» ρώτησε. «Έχουμε πορεία, συνεννοηθήκαμε με το συντονιστικό των μαθητών κι εμείς θα συμμετέχουμε μετά μουσικής». Άρχισαν τις πρόβες, τα τύμπανα βροντούσαν κι έδιναν τον τόνο στα συνθήματα, οι κορνέτες δονούσαν την ατμόσφαιρα με ενθουσιασμό γηπέδου και σε προκαλούσαν να λάβεις μέρος στη γιορτή. Άρχισε να συγκινείται. Ίσως τα παιδιά να έχουν δίκιο σκεφτόταν, ίσως ο αγώνας τους να πάει κερδισμένος … κι ενδόμυχα καμάρωνε.
Οι μεγάλοι της Γ’ Λυκείου, χτυπούσαν τύμπανα και τραγουδούσαν:
Δεν είμαστε καλά  //  δεν έχουμε μυαλό // είμαστ’ άρρωστοι με το Μουσικό Σχολειό.
Θα γίνουμε καλά  //  θα έχουμε μυαλό   //  όταν έρθουν πάλι τα βιβλία στο  σχολειό.
Παύση λίγων δευτερολέπτων – το σύνθημα συνεχίστηκε όλο και πιο θρασύ, όλο πιο ρυθμικό:
Αν δεν έρθουν όμως τα   //  βιβλία στο σχολειό  // τότε να! κι εμάς, στ’ αρχίδια μας τα δυό.
Τόμπολα!! «Αυτό ήταν όλο λοιπόν; Μια πλάκα; Τσάμπα χαραμίζω τη συγκίνηση και τον ενθουσιασμό μου; Μια  τσογλανοπαρέα κάνει την πλάκα της με τα ιερά και τα όσια της νιότης μου;» Βγήκε σκυφτός από την αυλή κι έπιασε μόνος τον ήσκιο της απέναντι φτελιάς. Έβλεπε τα παιδιά να βγαίνουν από το σχολείο σε πορεία, με μουσικές και συνθήματα. Οι γονείς και οι καθηγητές, τους κοιτούσαν να απομακρύνονται βλοσυροί, ειρωνικοί, χαρούμενοι, ανήσυχοι, απειλητικοί, σκεπτικοί, ψύχραιμοι, θερμόαιμοι … Εκείνος μια κοίταζε τα παιδιά και μια τους μεγάλους… Θυμήθηκε τις ένδοξες κινητοποιήσεις του κλάδου του και των ΔΕΚΟ, το κλείσιμο δρόμων από τους αγρότες και την ΑΕΛ, όλα όσα έγιναν στα προ μνημονίου χρόνια … Και τότε κατάλαβε! …. κατάλαβε τι συμβαίνει. Τα παιδιά – χωρίς να το ξέρουν – κοροϊδεύουν τους δήθεν «αγώνες» των γονιών τους …. Τους «αγώνες» με τους οποίους τόσα χρόνια κερδήθηκαν πόστα, εύνοιες και ατιμωρησία. Παρωδούν όσους καμώνονται πως είναι αρχέτυπα – αγωνιστές, όσους ξεπατικώνουν τον πραγματικό αγωνιστή εκείνον που έχασε περιουσία, αρτιμέλεια ίσως και ζωή, εκείνον που «το δίκιο του αγώνα πολλά του στέρησε».
«Πώς να κρυφτούμε απ’ τα παιδιά;» σκέφτηκε. «Αυτά παίζουν τους αγωνιστές και τους καταληψίες, αλλά πάνω στον καθρέφτη του «αγώνα» τους ζωγραφίζεται η φάτσα και τα κόλπα μας. Και γι’ αυτό, οι αγώνες τους έχουν το δίκιο τους· οι δικοί μας όμως όχι. Ας μη θυμώσουμε με τα «τσογλάνια»· μας βοηθούν να καταλάβουμε που πατήσαμε και που πήγαμε…»
Η πορεία με τα τύμπανα να βροντούν απομακρυνόταν σιγά – σιγά για να συναντήσει τα άλλα σχολεία σε μια πλατεία της πόλης. Έτσι είχαν συνεννοηθεί με το συντονιστικό.
http://www.protagon.gr/?i=protagon.el.anagnwstes&id=9489

Να κρατήσουμε τα σχολεία ανοιχτά, ζωντανά

Γιατί θέλετε να κάνετε κατάληψη; Για να χάσουμε μάθημα χωρίς να πάρουμε απουσίες. Οι πιο ειλικρινείς και συνειδητοποιημένοι μαθητές των λυκείων, περιγράφουν με ακρίβεια το βαθύτερο κίνητρο των καταλήψεων: είναι η αθώα κοπάνα, σύμφυτη της εφηβικής συμπεριφοράς, γνωστή σε όλους. Ολοι υπήρξαν έφηβοι και μαθητές, όλοι γνωρίζουν την επιθυμία απόδρασης από το σχολικό πρόγραμμα, τη μύηση στην περιπλάνηση, το διάλειμμα ενός μικρού ρεμπελιού. Οι γενιές των Πανελληνίων έχουν βιώσει επιπλέον το λύκειο σαν τη βάρβαρη άγονη ανηφόρα των Πανελληνίων, που καίει το σχολείο και τη δημιουργική μάθηση.

Κοπάνα, λοιπόν. Θεμιτή. Ας κάνουν κοπάνα τα παιδιά, πάντα κάνουν. Αλλά πόσο θεμιτή και ωφέλιμη είναι η κατάληψη του σχολείου σήμερα, τον βαρύ χειμώνα του 2011, στην άγρια δοκιμαζόμενη Ελλάδα της χρεοκοπίας; Ποιος ωφελείται από το νεκρό δημόσιο σχολείο, όταν μάλιστα φέτος αυτό το σχολείο πιέζεται πολλαπλώς και αφόρητα από περικοπές προσωπικού, καθυστερήσεις βιβλίων, αλαλούμ μεταθέσεων, αλαφιασμένους νεόπτωχους καθηγητές, ταλαιπωρημένους ή άνεργους γονείς;

Ας το πούμε: στο σκοτεινό παρόν της Ελλάδας, το σχολείο μπορεί και πρέπει να μείνει ένα λιμάνι υπήνεμο, όσο είναι δυνατόν, όπου θα σφυρηλατείται ένα άλλο μέλλον. Οι έφηβοι μαθητές πρέπει να παραμείνουν προφυλαγμένοι από την κοινωνική τρικυμία, συγκεντρωμένοι στη μάθηση και στο παιχνίδι, να βιώσουν με τους όρους τους το πέρασμά τους στην ενηλικίωση. Αλλά όχι με αυτές τις άγονες ρουτινιάρικες καταλήψεις, που ανοίγουν τον δρόμο για βάνδαλους και ναρκέμπορους: όχι παντού, όχι πάντα, αλλά γνωρίζουμε πια ότι οι 15χρονοι και 16χρονοι δεν ξενυχτάνε στα σχολεία τους για να τα περιφρουρήσουν από εξωσχολικά στοιχεία. Μόλις κουραστούν και νυστάξουν, θα πάνε σπίτι να κοιμηθούν, και θα αφήσουν το σχολείο τους ανυπεράσπιστο.

Αυτό ακριβώς, ο ανυπεράσπιστος δημόσιος χώρος, συνιστά ένα από τα μείζονα συμπτώματα της ελληνικής ασθένειας, κι αυτό οφείλουμε να αντιστρέψουμε στους εφήβους, στα παιδιά μας, με το ζωντανό μας παράδειγμα: να τα μάθουμε να σέβονται, να αγαπούν και να προστατεύουν τον δημόσιο χώρο, σαν το σπίτι τους. Αυτό θα είναι και το σημείο ανάκαμψης για το συλλογικό ήθος, αυτό θα είναι και η έμπρακτη μεταμέλεια των προηγούμενων γενεών, ημών των γονέων.

Το λεηλατικό και πελατειακό κράτος υπέθαλψε την περιφρόνηση προς τον δημόσιο χώρο, τον πρόσφερε πλιάτσικο σε κλεπτοκρατικές ελίτ, βορά σε πειναλέους πελάτες. Η συρρίκνωση, η ταπείνωση, η υποβάθμιση του δημόσιου χώρου όμως είναι συρρίκνωση της Δημοκρατίας, φέρνει κοινωνική φτώχεια, ηθική ένδεια, βαθαίνει τα ταξικά χάσματα. Το βανδαλισμένο σχολείο, ο συμφυρμός ντίλερς και συμμοριών στα αθηναϊκά προαύλια μαζί με άπραγα παιδιά των λαϊκών και μεσαίων στρωμάτων απειλεί να αποσπάσει βίαια την Ελλάδα από την κοινωνική ειρήνη και να την οδηγήσει στην γκετοποίηση, στην ενδημική βία των φυλών και των νεανικών συμμοριών, κάτι ανάμεσα σε «Κουρδιστό Πορτοκάλι» και συμμορίες του Λος Αντζελες. Δεν απέχουμε πολύ, και η θύελλα της ύφεσης θα επιδεινώνει διαρκώς τα υλικά δεδομένα. Η αλβανοελληνική συμμορία των νεαρών και ανηλίκων με τα Καλάσνικοφ ήταν παιδιά της διπλανής πόρτας, λήστευαν και βίαζαν για πλάκα, χωρίς αίσθηση κινδύνου. Ζούσαν πλάι μας.

Εχουμε χίλιους λόγους να είμαστε εξοργισμένοι με το πολιτικό σύστημα που οδήγησε τη χώρα σε αυτό το χάλι. Και χίλιους τρόπους να αντιδράσουμε. Το κατειλημμένο, βανδαλισμένο σχολείο όμως δεν συνιστά λυσιτελή διαμαρτυρία. Απλώς ρημάζουμε ένα κύτταρο του κοινού μας σώματος πολύτιμο, ανεξαγόραστο. Κανείς πολιτικός δεν θα ιδρώσει, θα αφήσουν τα σχολεία να βουλιάξουν, όπως τα νοσοκομεία, τα γηροκομεία, τα κέντρα ψυχικής υγιεινής και απεξάρτησης, όπως τόσα άλλα πράγματα. Το κράτος που ξέραμε, ως δοχείο παραπόνων, απλώς δεν υπάρχει πια. Εσβησε. Το δημοκρατικό κράτος και τον δημόσιο χώρο οφείλουμε τώρα να τα υπερασπιστούμε εμείς, οι πολίτες, συντεταγμένα, δημοκρατικά. Κάθε κυψέλη του δημόσιου βίου πρέπει να μείνει ζωντανή και λειτουργική. Το σχολείο είναι από τις πολυτιμότερες. Αυτό το δημόσιο σχολείο, που απαξιώθηκε και συκοφαντήθηκε και παραμελήθηκε, με ευθύνη συχνά και των δασκάλων και των γονιών, το σχολείο που μισήθηκε από τα παιδιά σαν κάτεργο και διάδρομος προς ΑΕΙ, αυτό το σχολείο πρέπει να το φυλάξουμε σαν τη φωτιά του Προμηθέα.

Να κάνουν κοπάνα τα παιδιά. Να περάσουν τις μυητήριες τελετές τους οι έφηβοι. Αλλά στην παρούσα στενωπό, τούτο τον σκληρό χειμώνα του 2011-12, ας σταθούμε πλάι τους, γονείς και δάσκαλοι, για να κρατήσουν τα σχολεία τους ανοιχτά, ζωντανά, δημιουργικά, παιγνιώδη, εκκολαπτήρια για τη νέα Ελλάδα.