Η διόρθωση της έκθεσης

Η διόρθωση των κειμένων της ελεύθερης

γραπτής έκφρασης (έκθεσης) των μαθητών
 

 

       Δρος Ελένης Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου

            

     Η φάση της διόρθωσης αποτελεί μια πολύ χρήσιμη πτυχή της αξιολόγησης και μπορεί να αποβεί πολύ βοηθητική, αν χρησιμοποιηθεί με το σωστό τρόπο. Η διόρθωση αυτή καθ’ αυτή δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Σημασία έχει η επίδραση που μπορεί να ασκήσει στην ανάπτυξη και  βελτίωση της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Η επίδραση αυτή είναι άρρηκτα συνδεδεμένη αφενός, με τον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τα γραπτά κείμενα των μαθητών και αφετέρου, με το βαθμό στον οποίο οι μαθητές αξιοποιούν τις διορθώσεις και υποδείξεις του καθηγητή. Το νέο πνεύμα που κυριαρχεί σήμερα στα σχολεία (Τσολάκης, 1995:3) βασίζεται στη συνεργασία εκπαιδευτικών-μαθητών, θέλει τη συνέρευνα, την ελεύθερη παρέμβαση και την επικοινωνία.     

              

     Τα λάθη που κάνουν τα παιδιά αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης και πρέπει να αντιμετωπίζονται ως μια καλή ευκαιρία επικοινωνίας με το παιδί. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να φροντίσει να βρει την πηγή και την αιτία των λαθών αυτών για να μπορεί να παρέχει στα παιδιά την κατάλληλη βοήθεια και ανατροφοδότηση.[1]

   1.   Προβληματική της διόρθωσης

    1.1  Τίνος  έργο είναι η διόρθωση και γιατί;

 

       Αναφορικά με το ποιος πρέπει να διορθώνει τις  εκθέσεις των μαθητών οι απόψεις διίστανται. Οι Tanner και Jones (2003:3) υποστηρίζουν την άποψη πως πρέπει να διορθώνονται όλες οι εκθέσεις που γράφουν οι μαθητές  μερικές φορές από τον εκπαιδευτικό, μερικές από τους ίδιους τους μαθητές.

      Οι Fathman και Whalley μέσα από την  έρευνά  τους (1990),  κατέληξαν στο συμπέρασμα  ότι οι μαθητές βελτιώνονται περισσότερο στη γραπτή έκφραση όταν αυτή διορθώνεται από τον εκπαιδευτικό. Με τις απόψεις αυτές συμφωνούν και οι Grabe και Kaplan (1996), οι οποίοι υποστηρίζουν πως οι διορθώσεις των εκπαιδευτικών στις εκθέσεις των μαθητών είναι δυνατό να οδηγήσουν στη βελτίωση της ικανότητάς τους στο γραπτό λόγο.

       Είναι δυνατό ο εκπαιδευτικός να διορθώνει αυτός τα λάθη, αφού τα εντοπίσει στα κείμενα των μαθητών του ή να αφήσει τους μαθητές του να τα διορθώσουν μόνοι τους. Μεγάλη μερίδα ερευνητών υποστηρίζει[2] πως  οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αφήνουν τους μαθητές να προβαίνουν σε αυτοαξιολόγηση είτε της δικής τους εργασίας (self evaluation) είτε αυτής των συμμαθητών τους (peer evaluation).

  Ο Coleman (1990), έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη συνεργασία εκπαιδευτικού – μαθητών, με τη διοργάνωση δραστηριοτήτων που θα στοχεύουν στην ενεργό δράση των μαθητών και στην ενεργό συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης. Με αυτό τον τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν να κρίνουν τόσο τη δική τους δουλειά, όσο και αυτή των συμμαθητών τους διαδραματίζοντας ένα ουσιαστικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης (βλ. και Kohn, 2004:181). 

1.2 Αναγκαιότητα της διόρθωσης

 

Η διόρθωση της έκθεσης αποτελεί μια σημαντική φάση της διαδικασίας της αξιολόγησης της έκθεσης. Αν ο μαθητής γράφει και του επιστρέφονται πίσω αδιόρθωτα τα κείμενα της έκθεσής του, αυτό σίγουρα δεν εξυπηρετεί το σκοπό της αξιολόγησης που οφείλει πρώτιστα να είναι η βελτίωση της γραπτής έκφρασης του μαθητή. Φυσικά είναι παιδαγωγικά ορθό σε κάποιες περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός να μη  διορθώνει τα λάθη που έκαναν οι μαθητές στη γραπτή έκθεση, αλλά  απλώς να τα επισημαίνει, γιατί στοχεύει στην αυτενέργεια και στην αυτοαξιολόγησή τους. Οι απόψεις των ερευνητών για την αξία και αναγκαιότητα της διόρθωσης διίστανται.

Οι υποστηρικτές της διόρθωσης υποστηρίζουν πως μέσω των διορθώσεων του εκπαιδευτικού οι μαθητές θα βοηθηθούν στη βελτίωση του γραπτού τους λόγου. Ιδιαίτερα μέσω της πληροφοριακής ανατροφοδότησης (informational feedback) σύμφωνα με τον Dorniey (1994) ο μαθητής θα οδηγηθεί σε μελλοντική επιτυχία. Την αξία του ανατροφοδοτικού ρόλου της διόρθωσης των λαθών στις εκθέσεις των μαθητών υποστηρίζουν μέσα από τις έρευνές τους και οι Ferris και Helt, (2000).

     Το γράψιμο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα στατικό τελικό προϊόν, αλλά ως μια διαδικασία, η οποία εμπεριέχει την εξέλιξη και τη βελτίωση. Η διαδικασία του γραψίματος είναι λάθος να θεωρείται ότι ολοκληρώνεται με την ανάπτυξη του θέματος. Οι διορθώσεις και τα σχόλια του καθηγητή ή των συμμαθητών πρέπει να αποτελέσουν αφετηρία για το ξεκίνημα μιας νέας προσπάθειας ξαναγραψίματος και βελτίωσης του αρχικού κειμένου.

     Η διδασκαλία έχει θετικά αποτελέσματα, όταν ενημερώνει αμέσως τους μαθητές για την ορθότητα των ενεργειών τους και τους παρέχει ενδείξεις, για να γνωρίζουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται, σε σχέση με το σκοπό που επιδιώκουν. Σύμφωνα με τους Williams και Burden (1997:136), ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που μέσω της ανατροφοδότησης των μαθητών προωθεί τη μάθηση. Ιδιαίτερα, μέσω της πληροφοριακής ανατροφοδότησης (informational feedback), όπως υποστηρίζουν, αυξάνεται η ώθηση για μάθηση και αυτή λειτουργεί ως κίνητρο για περαιτέρω βελτίωση. Υποστηρίζουν, επίσης, πως μόνο όταν παρέχονται στους μαθητές οι κατάλληλες πληροφορίες για τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους θα βοηθηθούν και θα οδηγηθούν σε περαιτέρω βελτίωση.

     Αντίθετη άποψη έχει ο  Ferris ο οποίος μέσα από τις έρευνές του (2002, 2003), διαπίστωσε ότι το να υποδεικνύει ο  εκπαιδευτικός τα λάθη χωρίς να τα διορθώνει, (indirect feedback) βοηθά  περισσότερο τη μελλοντική ανάπτυξη και πρόοδο των μαθητών στη γραπτή έκφραση παρά από την άμεση ανατροφοδότηση (direct feedback). Η άμεση ανατροφοδότηση - δηλαδή το να διορθώνονται τα λάθη από τον εκπαιδευτικό - σύμφωνα με τον Ferris (2003), είναι πιο κατάλληλη: α) για μικρούς μαθητές, β) για τις περιπτώσεις που οι μαθητές δεν μπορούν να διορθώσουν τα συγκεκριμένα λάθη όπως είναι π.χ. η δομή των προτάσεων και η επιλογή των κατάλληλων λέξεων και γ) όταν οι εκπαιδευτικοί θέλουν να επισύρουν την προσοχή των μαθητών σε άλλα  δείγματα λαθών.

    Παράλληλα, η Lee (2003) μέσα από την έρευνά της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν  την ανατροφοδότηση που παίρνουν οι μαθητές μέσα από τις διορθώσεις των λαθών τους στην έκθεση ως μικρής σημασίας, παρόλο που -  σύμφωνα με τις δηλώσεις τους - αφιερώνουν μεγάλο ποσοστό χρόνου στη διόρθωση. 

     Τέλος, ο Truscott (1999) υποστήριξε ότι η διόρθωση των λαθών στις εκθέσεις των μαθητών  όχι μόνο δε βοηθά, αλλά  είναι επιζήμια και πρέπει να αποφεύγεται.

     Εκ των ως άνω συνάγεται πως σχετικά με το θέμα της διόρθωσης των λαθών  δεν υπάρχει ομοφωνία μεταξύ των ερευνητών για το κατά πόσο οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού βοηθούν το μαθητή να βελτιώσει την ικανότητά του στη γραπτή έκφραση.

 1.3 Τι πρέπει να  διορθώνουμε σε μια έκθεση;

 

     Σύμφωνα με τους Tanner και Jones (2003:61), όσον αφορά στη διόρθωση της έκθεσης πρέπει να μας απασχολούν μερικά ερωτήματα μεταξύ των οποίων είναι και τα ακόλουθα: α) Τι πρέπει να διορθώσουμε; β) Πότε να το διορθώσουμε; και γ)  Πώς θα το διορθώσουμε; Σύμφωνα με την άποψή τους, (όπ.π., σ.62) το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως  «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών και έχει τη φόρμα, αλλά όχι την ουσία της αξιολόγησης.

     Κατά τους Tanner και Jones (όπ.π.) είναι αδύνατο να διορθώνεται όλη η εργασία λεπτομερειακά. Επαφίεται στον  εκπαιδευτικό να αποφασίσει τι πρέπει να διορθώσει κάθε φορά. Ο τρόπος διόρθωσης που περιορίζεται μόνο στο να επισημαίνει ο εκπαιδευτικός τι είναι σωστό ή λάθος αποτυγχάνει στο να καθοδηγήσει τα παιδιά στη μελλοντική τους μελέτη και συνεπώς είναι χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί με το να διορθώνουν ένα μέρος της εργασίας των μαθητών με λεπτομερειακά σχόλια και συγκεκριμένες οδηγίες και παρατηρήσεις, που θα καθοδηγούν σε βελτίωση (formative comments),  θα  βοηθήσουν περισσότερο προς την επιθυμητή κατεύθυνση (όπ.π., σ. 62).

     Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στη χρήση της αποστρόφου. Παράλληλα, πρέπει να δίνει προσωπικές συμβουλές και οδηγίες, τις οποίες θα ελέγχει αν έχουν εφαρμοστεί στο επόμενο κείμενο. Όλη η εργασία των μαθητών πρέπει να διορθώνεται, αλλά  μεγάλο μέρος αυτής μπορεί να διορθωθεί από τους ίδιους τους μαθητές (Tanner και Jones όπ. π., σ. 63).

      Ο Ferris (2005:50) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική.

     Η έρευνα, επίσης, του Lee (όπ.π., σ.231) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο πιστευόταν.

     Οι απόψεις του Δελμούζου αναφορικά με τη διόρθωση των εκθέσεων δε διαφέρουν από τις προτάσεις των σύγχρονων παιδαγωγών. Στο σχολείο του, στο Ανώτατο Παρθεναγωγείο του Βόλου, αντιμετωπίζει το γράψιμο των εκθέσεων ως μια «δυναμική διαδικασία». Συγκεκριμένα, για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950:160-161).

     Ο Δελμούζος έδινε ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική επεξεργασία των εκθέσεων, αλλά δεν παρέλειπε και την ατομική βοήθεια προς τους μαθητές. Σε κάποιο ελεύθερο χρόνο συζητούσε  τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσίαζαν στις εκθέσεις τους (όπ.π., σ.161).

     Οι απόψεις για το αν πρέπει να διορθώνονται όλα ή μερικά μόνο λάθη διίστανται. Σ’ αυτόν τον τομέα επικρατεί μια σύγχυση και διάσταση απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το πρόβλημα  έγινε αντικείμενο διερεύνησης από την παιδαγωγική βιβλιογραφία. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να διορθώνονται όλα τα λάθη, γιατί, αν μένουν αδιόρθωτα, σταθεροποιούνται στη συνείδηση των μαθητών (Γεωργούλης, 1972:209). Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος  τα παιδιά, όταν ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τα γραπτά τους κείμενα, να το εκλάβουν ως αδιαφορία του για την εργασία τους. Επιπρόσθετα, οι μαθητές δε γνωρίζουν ακριβώς πού έχουν ελλείψεις και αδυναμίες στο γράψιμο, καθώς και τα θετικά σημεία που παρουσιάζει η γραπτή τους έκφραση (Αθανασίου, 1985:96).

     Ο Βουγιούκας (1994:197) αναφέρει πως η παραδοσιακή τακτική της διόρθωσης γινόταν «στην αντιπαιδαγωγική βάση του κοκκινίσματος των λαθών, ορθογραφικών κατά κύριο λόγο˙ διόρθωση που επισφραγιζόταν από την δίκην επιβράβευσης ή ποινής, βαθμολόγηση από αμήχανες παρατηρήσεις του τύπου «Να κάνεις σωστές προτάσεις» «Να γράφεις πιο πολλά», «Να κάνεις πρόλογο και επίλογο» κ.τ.λ.».

     Αυτή η τακτική κατά το Χαραλαμπόπουλο (1997:79) είναι μια στείρα προσέγγιση του γλωσσικού προϊόντος των μαθητών. Λόγω του ότι δε συνοδευόταν από εξηγήσεις για τις αιτίες των λαθών και από οδηγίες για το πώς θα αποφευχθούν και δε θα επαναληφθούν δεν παρείχε ουσιαστική βοήθεια. Τουναντίον, λειτουργούσε αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλόνιζε την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθάρρυνε. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί[3] (βλ. Αθανασίου, 2001:117).

     Από την άλλη, το να μην εντοπίζονται τα λάθη και οι αδυναμίες των παιδιών στην έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Σ’ αυτή την περίπτωση από πού θα πάρουν ανατροφοδότηση οι μαθητές; Τουναντίον, τα λάθη τους πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας.

     Η Zamel (1985) μέσα από τις έρευνές της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν ένα γραπτό κείμενο βασικά ως μια σειρά από ξεχωριστά μέρη στο επίπεδο της πρότασης, παρά ως ένα ολοκληρωμένο κομμάτι λόγου. Στην ουσία, κατά τα λέγομενά της είναι τόσο συγκεντρωμένοι στα λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας που συχνά δε συνειδητοποιούν ότι πίσω από αυτά υπάρχει ένα μεγαλύτερο πρόβλημα που σχετίζεται με το νόημα.  

  

     Επίσης, η έρευνα έδειξε πως κατά την αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τα κείμενα των εκθέσεων των μαθητών τους ως τελικό προϊόν (βλ. Sommers, 1980, 1982).

     Ο Collins, υποστηρίζει πως μέσα από τις διορθώσεις μας πρέπει να δίνουμε προτεραιότητα στο νόημα, γιατί με το να ανησυχούμε για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο, πριν τους βοηθήσουμε με το πιο βασικό πρόβλημα που είναι το επαρκές νόημα, ίσως τους διδάξουμε να κάνουν και αυτοί το ίδιο (1981:202). Αν δίνουμε προτεραιότητα κατά τη διόρθωση στα λάθη μορφής, τότε υποτιμούμε τη δύναμη της σύνδεσης. Λάθη τα οποία επηρεάζουν το νόημα και την επικοινωνία πρέπει να θεωρηθούν ως μεγαλύτερης προτεραιότητας. Η ουσία της διαδικασίας της αξιολόγησης δεν είναι πρώτιστα η επισήμανση και διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη μορφή του κειμένου (Li, 1992).  Λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας μπορεί να αντιμετωπισθούν αργότερα.

     Διαπιστώθηκε μέσα από έρευνες ότι τη μεγαλύτερη συχνότητα στις διορθώσεις των εκπαιδευτικών στα κείμενα των εκθέσεων παρουσιάζουν τα λάθη που αφορούν στη γραμματική, την  ορθογραφία και τη σύνταξη. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να δείχνουν μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και στους τύπους της γλώσσας. Σε μια έρευνα με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο Lockhart   (βλ. Williams και Burden, 1997:59) παρατήρησε ότι έχουν μια παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας που υπαγορεύεται από τη μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και τους τύπους της γλώσσας. Ως πρωταρχικό μέλημα και καθήκον τους θεωρούν την παροχή πληροφοριών για την ορθή χρήση της γλώσσας και τη διόρθωση των λαθών. Αυτό, όμως, εμπεριέχει τον κίνδυνο να κάνουμε τους μαθητές μας σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες και επιθυμίες, να επιζητούν, δηλαδή, αυτό που εμείς θέλουμε και αυτό που εμείς εκλαμβάνουμε ως σωστό, δίνοντας προτεραιότητα σε ό,τι εμείς θεωρούμε σημαντικό.

.

Σημειώσεις

 

---

[1] Για περισσότερα βλ.  Corder, S.P., 1979:293˙ Chander, 2003˙ Ferris, 2002.

[2] Βλ.Keh, 1990˙ Allaei και Cannor, 1990˙ Nelson και Murhy, 1993˙ Zerom, 2004˙ Hyland, 2002 ˙Wilson, 2008 κ.ά.

[3] «Τίποτε δεν είναι πιο ανασταλτικό στην ελεύθερη έκφραση του παιδιού από το φόβο του λάθους ή από το δέος του βαθμού» (Κ. Μουστάκα, 1979:127, στο Βουγιούκας, 1994:193).

 

Βιβλιογραφία

Dorniey, Z. (1994). “Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom”. Modern Language Journal, v.78, pp.273-284

Coleman, H. (1990). “The Relationship between Large Class Research and Large Class Teaching”. SPELT Society of Pakistan English Language Teachers. Newsletter, v.5(1).

Τσολάκης, Χ. (1995). Από τα γράμματα στη γλώσσα. Θεσ/νίκη:  Βάνιας.

Tanner, H. & Jones, S. (2003). Marking and Assessment. Great Britain: by Biddles Ldt, Guilford and King’s Lynn.

Fathman, K. & Whalley, E. (1990). “Teacher Response to Student Response vs. Content”. In B. Kroll (ed.). Second Language Writing. Cambridge University Press.

Grabe, W. & Kaplan, B. (1996). Theory and Practice of writing. Harlow: Longman.

Kohn, A. (2004). “Grading, Educational Foundations. An Anthology of Critical Readings”. In A. S. Canestrari, B. A. Marlowe (eds). United States of America: Sage Publications Inc. pp.176-183.

Ferris, D. R. & Helt, M. (2000). Was Truscott right? New evidence on the effects of error correction in L2 writing classes. Paper presented at the American Association of Applied Linguistics Conference, March 11-14, Vancouver, B.C.

Williams, M. & Burder, L. (1997). Psychology of Language Teachers. New York: Cambridge University Press.

Ferris, D. R. (2002). Treatment of error in second languages student writing. Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Ferris, D. R. (2003). Response to student writing: Implications for second language students. Mahwah, N.J: Lawrence Erlbaum.

Ferris, D. R. & Hedgock, J. S. (2005). Teaching ESL composition: Purpose, process            and practice. 2nd ed. Mahwah, N. J: Laurence Erlbaum Associates.

Lee, I. (2003). “L2 writing teachers’ perspectives practices and problems regarding error feedback”. Assessing Writing,8, pp. 216-237.

Truscott,  J. (1999). The case for “The case against grammar correction in L2 writing classes”: A response to Ferris. Journal of Second Language Writing, 8 (2), 111-122.

Δελμούζος, Α. (1950). Το κρυφό Σκολειό 1908-1911. Αθήνα: Collection de l’ Institut Francais d’ Athenes.

Γεωργούλης, Κ. Δ. (1972). Ειδική Διδακτική. Επιμέλεια Δ. Σακκάς. Αθήνα: Παπαδήμα.

Βουγιούκας, Α. (1994). Το Γλωσσικό μάθημα στην πρώτη βαθμίδα της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη.

Αθανασίου, Λ. (2001). “Τα λάθη των μαθητών στη γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας της μάθησης”. Νέα Παιδεία, τ.97, σσ.109-115.

Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1997). Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Αθήνα: Κώδικας.

Zamel, V. (1985). “Responding to Student Writing”. TESOL Quarterly, v.19(1).

Sommers, N. (1980). “Revision strategies of student writers and experienced adult writers”. College Composition and Communication, v.31(4), pp.378-388.

Sommers, N. (1982). “Responding to student writing”. College Composition and Communication, v.33, pp.148-156.

Collins, (1981). Cognitive development, clinical knowledge and clinical experience related to diagnostic ability. Nursecom, Inc.

Li, S. (1992). “A Process Approach to Feedback in Writing”. Perspectives: Working Papers of the Department of English. City Polytechnic of Hong Kong, v.4(1), pp.47-65.

Williams, M. & Burder, L. (1997). Psychology of Language Teachers. New York: Cambridge University Press.

 

Δρ Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου, Ε.Μ.Ε. Φιλολογικών μαθημάτων

e-mail: elloizo@yahoo.gr

 Πηγή: http://www.alfavita.gr/artra/art26_11_9_809.php